在閱讀教學中滲透寫作思維訓練

楊燕

閱讀與寫作是水乳交融的。閱讀是寫作的基礎，為寫作提供豐富的營養；寫作是閱讀的延伸，是知識積累程度的反映。葉圣陶說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐；傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切聯系。”學生閱讀能力和寫作能力的高低是衡量其語文水平的重要標準，因此，這兩種能力的培養是初中語文教學的主要任務。

然而，當下的初中語文教學大多將閱讀課和寫作課劃分得界限分明。在閱讀課上，教師只是單一地將文本作為一道已盛盤上桌的“佳肴”，帶著學生“品嘗”“消化”詞句的含義、妙處及思想的獨到、深刻，而幾乎不給學生再現“美食烹制”的創意和流程，也不會帶著學生體會“烹制”過程中的欣喜和艱辛。寫作課上，教師往往一味地拿一些質量不如課文的范文，或者象征性地引用一下教材中的片段，作為示范材料來進行寫作指導，而忽視了對學生寫作思維的訓練——這恰恰是寫作水平高下的決定性因素。

針對這種現象，筆者在自己的教學過程中做了一些探索和嘗試，試圖在閱讀課上“越界”，以期最大可能地將寫作教學和閱讀教學有機結合起來，在閱讀教學中滲透寫作思維訓練。

一、在閱讀教學中指導觀察方法

“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”我們的學生總是到了寫作文的時候就發愁沒東西寫，或者有了想寫的東西卻寫不長、寫不細致，究其根本原因，是學生對自己平時的生活不細心觀察。針對這一情況，筆者在執教《與朱元思書》時，在帶領學生掌握了景物描寫的方法后，并沒有結束教學，而是以學校的一棵梧桐樹為例，問學生應該如何觀察那棵樹。學生的思維一下子陷入了僵局。于是，筆者設計了一個過渡性問題：吳均在《與朱元思書》中是如何觀察富春江山水的？學生立刻如醍醐灌頂，思考出如下角度：觀察梧桐樹既要看無風時的樹，也要看微風下、狂風中，甚至小雨、中雨、大雨、暴雨中的梧桐樹；既要觀察樹本身，也要觀察樹身后的教學樓、藍天白云、樹下的行人；既要遠觀梧桐樹，又要近看梧桐樹，還要在樹下仰視和爬到樓上俯視；既要看樹干、樹葉的形狀、顏色，還要聞聞樹的味道、聽聽樹的聲音；既要帶著五官認真觀察，還要帶著心和頭腦，展開豐富的想象和聯想，這樣才不至于在提筆的時候，只能硬擠出一些或俗套或根本不恰當的比喻句。

明確怎樣觀察梧桐樹后，筆者帶著學生來到了室外，讓他們仔細觀察，并且寫出觀察筆記，然后小組內交流觀察筆記，最終形成作文《梧桐樹啊》。很多學生輕輕松松地寫出了800多字的文章。

二、在閱讀教學中還原構思過程

學生寫作時大多構思淺顯，基本只思考文章寫什么、要表達一個什么中心，至于如何能使文章中心更突出，則思之甚少。所以，筆者在執教《捕蛇者說》的時候，為了讓學生感受到柳宗元的精巧構思，將文本內容重組，還原了作者的創作過程：柳宗元遇到一個姓蔣的捕蛇人，聽他講述了自己的悲慘遭遇。出于同情，柳宗元主動提出幫他向地方官申請，免除他捕蛇的差使。誰知蔣氏竟然更加悲傷，不同意柳宗元的做法，并向他說明了原因。然后，柳宗元覺得更值得同情的是需要交納賦稅的人，而且出于一個文人的社會責任感，他準備寫一篇文章，向統治者反映賦稅過于沉重的現實。在還原創作過程后，筆者追問：“柳宗元是如何構思這篇文章，以達到突出中心并引起當局者重視的目的呢？”

通過一系列教學活動，學生明白了柳宗元寫作這篇文章的目的是揭露當時社會賦稅過于沉重，致使民不聊生的慘狀。但是為了突出這個中心，作者選擇了在蛇毒之下討生活的捕蛇者為突破口，將捕蛇者的“樂”和鄉鄰的“苦”作對比。除了正反對比，作者還用蛇毒之毒來襯托賦斂之毒。通過對比和襯托，文章讓當局者駭然地認識到：原來賦稅過于沉重了！

三、在閱讀教學中興起文章波瀾

一波三折的文章，可以吸引讀者的閱讀興趣、折射文本魅力。學生大多知道文章要寫得一波三折才好看，但如何才能一波三折，他們卻不知道。因此，在執教《林中小溪》的時候，筆者特意指導學生學習為文章增加波瀾的寫作方法。

首先，筆者讓學生閱讀全文，梳理出小溪在流經森林的過程中遇到了哪些障礙。學生通過自學很快明確：又淺又闊的地方→狹窄的深水道→靜靜的旋渦→寬闊的洼地→水灣→高崖→百年云杉。接著，筆者提問：“本文是根據作者的觀察筆記整理的文章。請大家思考，作者為什么要以這樣的順序安排幾次障礙？是事實的確如此還是作者故意這樣安排？”學生一片沉默。筆者就請學生根據小溪克服障礙的難度的大小，以及幾次障礙中文勢的輕重緩急，繪制出本文的情節曲線圖。從圖中可以形象地看出：1.本文的情節線并非一條直線，而是曲折的；2.百年云杉這個最大的障礙放在文章最后。學生根據以上兩點分析出了一波三折的文章是如何設置情節的。

在訓練階段，筆者先給學生出了一個作文題“意外”，要求學生在一篇文章中設計三個意外，并合理安排三次意外的順序以使文章波瀾迭起。最后，筆者又提供了一篇題為《補》的作文的情節：“考試失利→父親責怪→父子爭吵→離家出走→父親尋子，彌補兒子心中愛的缺失。”筆者要求學生通過調整記敘順序興起文章的波瀾。學生通過小組交流，邊調整順序邊繪制作文情節曲線圖，最終探索出一種相對更好的情節安排：開篇描寫“我”憤而離家出走的情景→回憶考試失利的沮喪→回憶父親責怪→回憶父子之間的激烈爭吵→父親尋子的呼喚聲把“我”拉回了現實→點明中心“父親彌補了兒子心中愛的缺失”。

在這節課上，筆者先引導學生梳理林中小溪遇到障礙的順序，再安排學生設計幾個意外的順序，最后讓學生對一件事的幾個環節做調整，教會了學生運用倒敘興起文章波瀾的方法，效果顯著。

當然，在閱讀教學中滲透作文思維訓練，絕非只有這幾種方法，也絕非只能通過這幾篇文章。我們的教材是一個寫作教學的寶庫，只要教師能真正從作者的角度出發，去研究教材，還原文本創作的過程，領悟作者創作的奧秘，帶領孩子觸摸到最原生態的文本，讓他們見證每一篇佳作的生成過程，就一定能將閱讀教學和寫作教學巧妙地融合在一起，發揮閱讀指導寫作的最大價值。

（作者單位：江蘇省鎮江市丹徒區上會中學）