隨“文”教“言” “文”“言”貫通

徐溪

蒲松齡的《狼》是部編新教材七年級上冊第五單元的一篇文言文，也是一篇經典課文，文章理解難度不大，故事性又強，學生歷來愛讀。其實在《聊齋志異》中，《狼》共有三則，篇幅均短小，情節生動，如果將三則故事放在一起教學，既是對課內文言文的閱讀拓展，在文章內涵的理解方面，也不會止步于認識狼與屠戶的形象，學生的認知可進一步提升。鑒于此，我嘗試教學《狼》這一課時，讓學生通讀《〈狼〉三則》，并采用“隨文教言”的方法，力圖在教學中實現“文”“言”貫通。

文言文教學通常有兩個極端，其一是死摳文言語法，花大量精力在字詞句的翻譯上，忽略了對文章藝術和思想的欣賞；其二是敷衍文言積累，在文意還沒有讀懂讀透的情況下，空談思想、文化。在實際的教學實踐中，教師一直在兩個極端之間徘徊，并努力找尋一個恰如其分的平衡點，力求“文”“言”并舉。下面是我在《〈狼〉三則》的教學中所做的幾個方面的嘗試。

一、 自讀預習，由言入文

鑒于《〈狼〉三則》的文本特點，在逐一落實字句翻譯方面，學生是不用教師手把手教的，教師完全可以大膽放手，讓學生借助工具書，獨立地完成疏通文意的任務。在自讀預習階段，我給學生提出兩個要求：第一，圈出疑難文言詞句，如果這些詞句，即使借助文下注釋及工具書都無法解決，就準備在課堂上提問；第二，分別用一句話概括三則故事的主要內容。所以，真正進入課堂教學階段時，我們已經不需要花時間在逐句翻譯、概括文意這類淺層次的學習上了。學生通過自讀預習作業的交流，就可以發現文言詞句的難點，從而自然地切入到文意的疏通上。幫助學生解決疑難文言詞句，教學的具體實例如下：

（投影：遂鉤肉，翹足掛樹間。）

師：這句話好像有很多同學不會翻譯，有沒有同學可以幫忙解釋一下呢？

生：于是就用鉤子鉤住肉，踮起腳來把它掛在樹上。

師：理解這個句子的關鍵就在“翹足”這個詞，你怎么知道“翹足”就是“踮起腳”呢？

生：因為前面說“不如故懸諸樹”，所以肉是吊在樹上的。

師：“懸”字說明樹有一定高度，必須要踮起腳才能夠得到，所以可以據此判斷“翹足”的含義。看來，聯系上下文揣摩詞意，是我們解決疑難問題的好辦法。

學生自讀預習交流的第二個任務：點評指導學生的故事內容概括。現以其中兩個問答為例：

（生齊讀第二則故事。師投影學生作業：屠戶與狼斗智斗勇，刀劈狼首，擊斃兩狼。）

師：這個概括讀起來朗朗上口。大家覺得他概括得怎樣呢？

生：第二匹狼是“劈其股”，而不是“劈狼首”。

師：你在書中什么地方發現的？讀一下。

（生讀。）

師：這里的“股”怎么解釋呢？

生：大腿。

師：看來第二匹狼是被“劈股而死”，所以“刀劈狼首，擊斃兩狼”概括得不準確。第三則故事的內容比較簡單，同學們大多概括得好。（投影若干優秀作業）同學們都寫到，屠戶用“吹豬之法”殺狼。那么，用原文中的詞語表達，其實就是什么之法呢？

生：吹豕之法。

（投影有關“豕”的字形變化圖。）

文言不是一堆沒有靈魂、沒有溫度的文字符號，海德格爾說“語言是存在的寓所”，很多文言詞語背后都有深厚的文化內涵值得我們品味、挖掘。教師可以利用學生預習時發現的生僻、疑難的文言詞句，引導他們由言入文，在具體的文本語境中，闡釋“言”所承載的思想內容，捕捉其文化意味。

二、 巧問導思，以文帶言

在自讀預習交流這個環節完畢后，學生對文章內容已經有了整體把握。孫紹振教授有這樣一個觀點：在語文課堂上重復學生“一望而知”的東西，是令學生十分厭惡的事情。語文教師一定要講出學生感覺到又讀不出來，或者以為“一望而知”，卻一無所知的東西來。對于七年級的學生來說，在熟知了狼的故事之后，屠戶的性格與狼的形象便是“一望而知”的，此時再在這樣的問題上打轉，就是無謂、無趣的事情。如何提升學生的認知，激發學生的探究興趣，拓展學生思考的維度，以一舉而觀照三則故事？這就需要教師的巧妙設問了。

在對三則故事深入解讀的基礎上，我設計了一個提問，引導學生比照三個屠戶、三次險情。相關的課堂問答如下：

師：屠夫們認為只有殺掉狼才能使自己脫險嗎？

生：我認為不是。因為三則故事中，屠夫一開始都只是想逃跑，而不是想殺狼。是因為狼太貪婪了，緊追不舍，才會最后死掉。

師：你下了個結論：屠夫一開始都只是想逃跑。那么請你用書中的語句來證明這一點。

生：《其一》上說：“步亦步，尾行數里。屠懼，示之以刃。”他是被狼追得沒辦法了，才把刀拿出來嚇唬狼的。

師：屠戶很驚訝，他根本沒有想到自己的舉動會“釣”到一頭狼。下面兩個屠戶是否一開始就動了殺生之念了呢？

生：《其二》中有：“屠懼，投以骨。一狼得骨止，一狼仍從。復投之，后狼止而前狼又至。骨已盡矣，而兩狼之并驅如故。”

師：這么長的文字，哪里可以看出屠戶是想僥幸逃脫而被逼無奈的呢？

生：“骨已盡矣，而兩狼之并驅如故。”

生：“為狼所逼”“奔入伏焉”“急捉之”都可以看出，屠戶是情急之下才會殺狼的。

師：看來，殺生并不是屠戶的本意，無奈逃命不得才做此選擇。

以上實錄可見，我的主問題其實只有一個：屠夫們認為只有殺掉狼才能使自己脫險嗎？這一問題引導學生深入到文本，在梳理故事的來龍去脈中，切實地感受了屠戶的心理變化過程，避免了片面地看待屠戶這一人物形象。與此同時，為了回答教師的問題，學生又再次回歸到文本細節中，重拾“言”，在此過程中，推敲、揣摩了“昧爽”“駭”“矣”“而”“仍”“復”等文言詞語的含義和用法，實現了以“文”的理解帶動“言”的認知，讓學生在語境中切實地領會文言詞句的意思，加深了印象。

三、 隨機深引，文言并重

課堂教學中動態的生成是不可或缺的，而真正精彩的教學，正在于智慧地面對“生成”。文言文教學中，面對學生隨機“生成”的順勢利導，更要關注“文”“言”并重，以“言”的問題激發“文”的思考，以“文”的賞讀提升“言”的品析。

比如在此次《〈狼〉三則》教學中，當學生說“屠戶很聰明，善于隨機應變”的時候，我的引導如下：

生：他用釣魚的方法吊死了狼。

師：哦？這是屠戶隨機應變的結果嗎？

生：不是，他開始并不知道自己掛在樹上的肉會把狼吊死。而且第二則故事里面，那個屠戶一開始也不知道兩只狼是配合得如此之好。

師：是嗎？你為什么這么看？

生：“方欲行，轉視積薪后，一狼洞其中……”，“方”說明他都準備離開了，他根本不知道狼會從后面攻擊他。

師：說得很好！這三則故事里有兩個“方”字，意思一樣嗎？我們來看看《古代漢語詞典》里的解釋。

（投影：方欲行，轉視積薪后。覺狼不甚動，方縛以帶。）

師：請同學一起借助字典里的注釋來解釋文中的兩個“方”字。

生：“方欲行，轉視積薪后”中“方”為“將，將要”；“覺狼不甚動，方縛以帶”中“方”為“方才”。

師：“覺狼不甚動，方縛以帶”，這個“方”字說明吹狼皮的屠戶看來很謹慎；而，“方欲行，轉視積薪后”中的“方”，則能看出屠戶確實沒想到第二只狼會攻其不備。看來屠戶也沒有那么智慧，是吧？

生：屠戶并不聰明，他一開始并沒有意識到狼的狡猾。“乃悟前狼假寐，蓋以誘敵”，他把第二只狼殺死后，才知道的。

師：你從哪個字看出屠戶“才知道”呢？

生：“乃”字。

師：“乃”字既可以解釋為“于是，就”，也可以解釋為“才”，從語法上都說得通，但是聯系上下文的意思來看，解釋為“才”更好，因為能突出一種怎樣的意味呢？

師：第一個屠戶沒想到用肉“釣”到了一匹狼，發了小財；第二個屠戶誤打誤撞地識破了兩狼的詭計而逃生；第三個屠戶幸好身邊有把小刀。這么看來，屠戶除了擁有膽量、勇力，還有同學們說的果敢、智慧之外，似乎擁有一樣東西，你們覺得是什么？大膽說出來吧！

生：運氣。

師：所以說，人們逃脫困境，需要的因素太多了，絕非一兩句話就能說清楚的！可是，當人們面對困境的時候首先想到的往往是——

生：逃跑。

師：是啊，逃避、妥協，就像屠戶企圖用肉和骨頭就想引走狼一樣。然而，當發現走投無路的時候，人的勇力、膽量、智慧反倒統統都被激發出來了，最后連運氣似乎都站在了你這邊。看來，在困境中，人的潛力真是無窮的！

這段教學對話的起點就在于抓住了學生的一個錯誤回答“他用釣魚的方法吊死了狼”，以此為契機，因勢利導地品析了“方”“乃”二字的一詞多義的用法和含義，同時還引導學生深層次地剖析了三次險情，從而使學生避免簡單而平面化地看待屠戶的形象。觀照了三個故事之后，學生對于文本主題的理解不再停留在“贊揚人類的聰明才智”這樣低層次的認知上，而是引發了諸如“人在困境中的潛能和反應”這樣更有深度的思考。

古文教學中，教師就是要在“言”與“文”之間架起一座隱形的橋梁，讓學生穿梭其間。建筑大師貝聿銘有一名作——桃花源般的美秀美術館，為了連接山外的接待區與山中的美術館，他設計了長長的隧道和吊橋，真正展現了“仿佛若有光”“豁然開朗”的意境——我想，這恐怕就是我們教學中所追求的“文”“言”相通的最高境界了吧！

（作者單位：南京市第二十九中學初中部）