變“生硬”為“圓融”

吳彧

[摘 要] 作為習作教學的起始階段，三年級的習作學習需要教師以“潤物細無聲”的方式努力提升學生的語用能力，提高學生的語文素養。而三年級習作教學目前還存在習作時間生硬、基礎生硬和內容生硬的問題，教師需找到問題的原因，并通過教學的勾連、基礎序列的鋪設和內容安排的整合，將課堂變“生硬”為“圓融”，從而提高習作教學的有效性。

[關 鍵 詞] 習作教學；問題；原因；優化策略

[中圖分類號] G612 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）13-0122-02

如何“潤物細無聲”地發展好學生的習作能力，為學生奠定作文的基礎，是每一位第二學段語文教師，特別是三年級語文教師的重任。發揮好語文課堂的作用，讓師生共同順利地走好三年級起始習作教學之路，需要教師對習作教學的有效性策略進行探索。

一、三年級習作教學中存在的問題

《義務教育語文課程標準》（2011版）關于第二學段習作的目標與內容有這樣的表述：“樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意與他人分享習作的快樂。”也就是說，三年級習作的重點，應該落實在培養學生的習作興趣上。可對多數學生來說，習作仍舊是一件痛苦的事情。反觀我們的教學，還存在如下問題。

（一）習作時間生硬

三年級是語文習作的起始階段，從放膽文的練習到循序漸進的寫人、寫景、狀物、記事，習作訓練常常局限在幾堂習作課中。

首先，課時安排僵化。以一次習作約占兩課時為準，一課時進行作前指導，一課時進行習作練習，教師還需充分壓縮閱讀教學的內容，“擠”出一節課作為講評課。遇上短學期，扎實完成好習作教學更是一場挑戰。無奈之下，習作的書寫常常放在了課后。那么，究竟是教師指導習作，還是家長指導習作呢？其次，課外習作時間是匱乏的。除卻課堂習作外，筆者調查了所教的學生，除部分參加課外作文班的學生，平時習作者寥寥無幾。而教師出于學習時間的考慮，往往也難以在教學時布置額外的習作訓練，即便布置了小日記、小片段，也沒有更多的時間來細致批改。

（二）習作基礎生硬

雖然說一二年級時，學生通過大量的課外閱讀有了一定的詞句積累，通過字詞的書寫及句段的訓練也有了寫話的基礎，但拿起筆來仍有“手足無措”之感。縱觀三年級習作篇目，寫人、寫景、寫動物、寫玩具、寫資料等，類型涉獵眾多，看似有趣非凡，但要讓學生有效地將在閱讀教學中學到的好結構、好修辭運用到每一個類別中，別說學生吃力，教師每一次進行文章結構重建、方法重建時也頗耗心力。到最后，教學成了“就事論事”，難以學以致用。平時學到的閱讀材料一個也用不上，融會貫通地運用已有的基礎淪為空文，又何談有效習作呢？

（三）習作內容生硬

如上文提到，三年級習作篇目涉獵眾多。但在內容安排上又有其生硬之處，學生樣樣都學了，卻樣樣都沒學到位。材料所限，在此以蘇教版教材為例。從理念上說，部編教材的習作有了新而有效的編排，情況將有所好轉。

首先是習作內容與閱讀單元的關聯性值得考慮。如蘇教三上習作二《自畫像》，出現在《西湖》《拉薩的天空》等美景之后，有些摸不著頭腦。其次，習作內容“螺旋上升”的有效性也值得探討。再以《自畫像》一課為例，在一二年級的練習課中，我們已學習過他人的“自我介紹”，進行過“自我介紹”的口語交際。雖說習作應“循序漸進”，但其出現位置的隨機性也讓教者無所適從，如何根據年段重新設計相同的教學內容，需要教師細細琢磨。

二、三年級習作教學中存在問題的原因

上述問題在教學中的確存在，根據不同教師的水平呈現出不同的生硬程度，根據多年中年段教學的經驗，筆者認為造成這些問題的原因如下。

（一）課堂教學缺少勾連

關于習作時間的生硬，主要原因在于教師教學時缺少課內外教學的勾連，缺少閱讀課與習作課的勾連。同時，又受制于教師的精力。

在客觀上，教師難以有效動用學生的課外習作練習來補充課堂教學的不足，家長的督促大致也僅限于“寫日記”這類方式。因課本的編排，未承擔過一定年段循環的教師也難以將閱讀課與相應的習作課勾連。在主觀上，教師的精力問題也影響了課堂教學時間。當批改不及時、不到位的情況發生時，原先設計好的相互關聯的內容立刻破裂。如不能總覽全冊教學內容，也就難以發現教材中能和習作課相勾連的學習內容。

（二）寫話基礎缺少序列

關于習作基礎的生硬，主要原因在于第一學段教學中未能形成有效的寫話訓練知識體系。

鑒于材料的限制，依然以蘇教版教材為例。雖然第一學段的優秀課文后有一定的寫話安排，如在《月亮灣》后安排學習課文寫法書寫某處風景，在《狼和小羊》后安排故事內容的續寫，但綜合來看，這些寫話只是隨文進行了訓練。但風景書寫訓練了幾次，學生得到了什么寫話技能？續寫故事寫了幾次，每次又有什么新收獲？教師也未必清楚。

（三）內容安排出現錯位

關于習作內容的生硬，雖然客觀上和教材的編寫有關，但“教材無非是些例子”“語文課本內容就相當于數學教材中的一個個例題”，一個例題安排哪些訓練，訓練的目的是什么，教師應心如明鏡。所以，學了一個單元后，學生應掌握哪些語用能力，又如何體現在習作中，從而選擇怎樣的習作主題，教師必須合理安排。

可不少教師不能進行合理的課文組元，沒有動過單元整合的心思，也就讓自己的習作內容安排出現了與閱讀課教學的錯位，也就讓課堂教學與學生的語用能力產生了錯位。以三下習作四《寫對話》為例，實際上，在三下第二單元的課文中有許多對話練習，如《雪兒》一課，就讓學生想象“我”和“雪兒”分別的情景，練習了對話，在三下習作一的看圖寫話中也會運用到對話。如果教師能及早發現這點，在第二單元教學完成后，結合課本進行習作四的對話教學，最后書寫習作一，相比單純突兀的習作一訓練必定會成功不少。

三、三年級習作教學的優化

習作是學生語用能力的試金石，是學生語文素養的全面體現。習作教學應當被重視，習作教學的效率必須提高。優化習作教學，筆者認為可以從以下幾個方法入手。

（一）習作時間的“圓融”

首先，教師應加強課內習作與課外習作的“圓融”。可以有效利用的課外習作時間包括：突破習作課的桎梏，進行補充性小作文訓練，如進行寫景序列練習、寫人序列練習等；突破家校桎梏，利用班級輿論平臺，與家長交流近期習作教學的重點及要求，并在評語中進行體現，從而讓家長對學生近期所學也有所了解。

其次，教師應加強閱讀課與習作訓練的“圓融”。葉圣陶說過“教材無非是些例子”，例子的作用在于給學生提供某種運用能力的示范。如三年級《趕海》一課，學生可以學到“首尾呼應”的用法，教師可立即進行簡單“首尾呼應”的習作訓練，以強化學生的“首尾呼應”意識，并在之后的習作中貫徹這一點。

最后，教師應著力提高工作效率，把精力集中到更需要自己的地方。教師心中應明確，學生的成長才是自己工作的重中之重。有了這樣的意識，研讀全冊教材，合理勾連閱讀與寫作內容才有了實現的可能。

（二）習作基礎的“圓融”

首先，教師應建立班級寫話訓練的序列。學生習作無從下手的根本原因還是基礎不扎實。因此，教師應在第一學段就構建班級的寫話訓練序列。如一年級學習有序地看圖寫話，二年級學習有序地講故事；一年級學習寫人的一般模式，二年級學習有效地狀物描寫。這樣每一次的訓練要點才能串聯呈現，為學生的習作打下堅實的基礎。

其次，教師應建立班級習作訓練的序列。三年級的習作無非集中在寫人、敘事、寫景、狀物幾個大塊上，雖是放膽文創作，一定的結構要求和書寫要求也是必要的。如筆者在班上的習作訓練安排了如下序列：（1）教授每一次習作前都會和學生一起討論大致框架。如不變的總分總結構，不變的起因、經過、結果，將這一意識貫穿始終。（2）以寫人的訓練為例，二年級第一次寫人寫自己，抓住自己的外形特點，第二次寫人寫同學，繼續抓同學的外形特點，三年級第一次寫人寫父母，抓住性格特點，第二次寫人寫教師，也抓住性格特點，這樣到三下習作二，再次遇到寫人題目時，學生寫來就游刃有余了。

最后，教師應繼續保證學生的閱讀量。眾所周知，閱讀是語文學習基礎的基礎，沒有一定的閱讀量和語感沉淀，教師似教“八股文”一般的教方法，只能教出千篇一律的學生和沒有新意的習作，因而閱讀仍應存在于學生的每日課外作業中，不能松懈。

（三）習作內容的“圓融”

首先，教師應注重一課一得。一課一得，通過一篇課文學習一種語文方法，并在當堂進行舉一反三的寫段訓練，再于其他相關課文中重復此得，將對三年級習作的展開有很大幫助。舉例來說，二年級《真想變成大大的荷葉》中，寫“我”變成荷葉后的想象，三年級《荷花》一課，再次有“我”變成荷花的想象。學習這兩課時都可以提醒學生，為了表現自己陶醉于某一風景，可以將自己想象到風景中，并在三年級時進行當堂想象性練習，那么接下來的三年級習作三《觀察發現》，可以立刻用到此法，將自己沉入觀察，進而發生身份的轉變。

其次，教師應嘗試單元重組。教師應廣泛翻閱教材，嘗試進行單元重組。除了上文所述三下習作四《學寫對話》一例，如三上習作八《古詩欣賞》，與《每逢佳節倍思親》一課有所關聯，但一例過少，不妨與《古詩兩首》共同學習，以此三課重組古詩欣賞學習單元，從而增加寫作的范例，寫起來也更得心應手。

最后，教師應進行習作內容的自我創作。當教材內容不能滿足我們班級序列練習需要時，教師可進行習作內容的自我創作，寫寫下水文。下水文中可以運用前期已滲透的一些寫作技巧，給班級學生運用得還不太好的地方做個示范，比如學生不愿運用比喻，教師可在下水文中多寫幾個比喻句。事實上，教材中也有很多課文是編者約稿或者是編者出于教學目的而自創的，教師要有自寫案例的勇氣。

總之，在三年級這一習作教學的起始階段，教師任重道遠。不同的班級有不同的情況，教師務必要結合實際做好自己的訓練序列，設計好自己的重組單元，讓教學內容更加圓融，讓學生真正學有所成。尤其是在部編教材拿到手后，更是要進行繼續深入的研究。

參考文獻：

[1]王家倫，朱平.作文教學的“經”與“緯”：論“寫什么”與“怎么寫”的對立統一[J].新作文（中學作文教學研究），2016（3）：17-19.

[2]歐陽芬，王家倫.語文教學：借助“工具”滲透“人文”[J].中學語文，2009（Z1）：22-24.