對高師院校卓越教師培養的思考

摘 要：高師卓越教師培養中需要澄清幾個基本問題：一是如何定位職前階段的卓越教師培養目標；二是職前階段卓越教師培養目標具體表現在哪些方面；三是如何實現職前階段卓越教師培養目標。本研究嘗試從理論視角對這些問題予以澄清。

關鍵詞：高師院校；職前階段；卓越教師；培養目標

作者簡介：鄭志輝，博士，衡陽師范學院教育科學系副教授，研究方向：課程與教學論，教師教育研究。（湖南 衡陽 421002）

基金項目：本文系湖南省社會科學界聯合會規劃項目“卓越教師視角下的職前教師實踐學習變革研究”（編號：JYX233）的研究成果。

中圖分類號：G655 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）11-0117-03

長期以來，我國的教師教育一直存在著“教師培養的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱”等突出問題，針對這些問題，2012年，教育部組織高師院校申報“‘卓越教師培養體制改革試點項目方案”，鼓勵高校結合本校的實際情況，創造性地實施“卓越教師”人才培養計劃；2014年8月，教育部頒布《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號），旨在推動教師教育綜合改革，全面提升教師培養質量。基于這樣的時代背景，各高師院校積極開展了卓越教師培養的實踐探索。然而，縱觀這幾年的實踐，筆者發現，部分高師院校對職前階段的卓越教師培養還存在一些認識上的偏差，鑒于此，本研究嘗試對職前階段卓越教師培養的一些基本問題，從理論上予以澄清。

一、職前階段卓越教師培養目標的定位

何謂卓越？我國漢語詞典的解釋是：“卓”，超然獨立、高明、高超，“越”；經過、越過；“卓越”整體的釋義為：杰出、超出一般，即，出色、非常好。[1]學者劉湘溶教授認為，“卓越，就是優秀突出，超出尋常，意味著對更好的追求，其核心就是不斷地超越自我，避免自我陷于某種既定的模式和狀態，從而使自身的潛能不斷得到擴展和升華。”[2]

何謂卓越教師？學者們的理解各不相同，如有學者認為，卓越教師就是指“在學科教學、學生培養和學科研究中具有較深造詣，起著示范和帶動作用的教師”，[3]還有學者認為，卓越教師就是指“優秀突出、超出尋常的教師，其理想規格是‘專業精神樸實高尚‘專業知識融會貫通‘專業能力卓著出色”。[4]不過，從卓越的核心“就是不斷地超越自我，避免自我陷于某種既定的模式和狀態，從而使自身的潛能不斷得到擴展和升華”這一視角出發，筆者更贊同把卓越教師理解為那種不斷追求優秀、在內心之中追求美好教育的教師，即內心懷有崇高教育理想，并不斷付諸行動的教師。[5]

從教師成長規律來看，卓越教師的成長是一個長期的積累和沉淀過程，要經歷職前和職后的長期學習與實踐，尤其是職后的實踐與反思在教師的成長中起著至關重要的作用，因此，要在四年的本科階段把一名師范生培養成一名真正的卓越就教師不可能、也是不現實的；但是，從教師專業發展一體化的視角看，職前教育又是一個卓越教師成長中的重要階段，將為其成長起著非常重要的奠基作用。鑒于此，職前階段的卓越教師培養目標適宜定位在具有卓越潛質的未來中小學教師。

二、職前階段卓越教師培養目標的具體表現

從教師專業發展一體化的視角看，職前教育是一個卓越教師成長中的重要階段，將為其成長起著非常重要的奠基作用。因此，梳理學者們關于卓越教師特征的描述，將為我們探索職前階段卓越教師培養目標的具體化提供有益的參考。

學者李瓊、吳丹丹利用實證研究的判別分析方法，得出了中小學卓越教師的關鍵特征在于：教學組織與管理、學科教學知識、教學反思與研究是中小學卓越教師共同的關鍵特征；學生觀與教學特色是判別小學卓越教師與普通教師的關鍵指標；而學科知識與專業精神是判別中學卓越教師與普通教師的關鍵指標。[6]學者黃露等通過對37 位中小學卓越教師在日常教學情境里發生的關鍵事件的分析，刻畫出他們在專業上所具備的鮮明特征：強烈的職業動力、先進的教育理念、獨特的個人魅力、靈活的教學行為、高效的學生管理。[7]學者施雨丹等對廣州市中小學教師訪談內容的分析發現，職業道德、教學能力、科研素養、專業引領和傳承是教師心中卓越教師最重要的素質構成；[8]學者金美福在梳理魏書生和邱學華的成長歷程中發現，特級教師發展的主要特征表現在教育業績的個體性特征、發展需求的內在性特征、發展過程的自覺主動性特征。[9]綜合學者們關于卓越教師的研究，我們可以這樣認為，一個卓越的教師通常具有如下的專業特征：堅定的教育信念、學科教學知識、專業的教育教學實踐能力、教學反思與研究能力、自覺的專業發展意識。

卓越教師專業特征的梳理為我們探討職前階段卓越教師培養目標提供了思路。然而，職前階段的卓越教師培養并不等于其所培養出來的畢業生就是真正意義上的卓越。教師專業成長的規律告訴我們，卓越教師的成長是具有階段性特征的，低一階段的教師專業發展為上一階段的教師專業發展做準備，也就是說，職前階段教師教育只能是培養具有卓越潛質的教師。

那么，這種卓越潛質又體現在哪些方面呢？教師教育職前職后一體化的思想啟示我們，不同培養階段的教師發展具有一定的相似性；而教師專業發展的階段性研究又告訴我們，教師發展具有階段性差異。基于不同培養階段教師專業發展的相似性，筆者提出，職前階段卓越教師培養目標由如下六個維度構成：堅定的教育信念、融通的教育教學知識、專業的教育教學知識、初步的教育教學研究能力、自覺的專業發展意識、初步的實踐創新意識；基于教師發展的階段性差異，筆者提出職前階段卓越教師培養目標的具體表現形式（見表1）。

三、如何實現職前階段卓越教師的培養目標

職前階段卓越教師培育目標的落實，是一個系統工程，其中，課程設置、教學實施與學生評價是三個關鍵要素。

1.課程設置。卓越班的課程設置需要有周密的考慮。原則上講，卓越班的課程既要關注理論課程的開設，又要關注實踐課程的開設；既要關注正式課程的開設，又要關注課外活動的開設。就理論課程開設而言，卓越班的理論課程不僅要關注學科專業課程設置的優化，更應突出教育類課程的開設，如學科教學設計、學科教材分析、學科課程資源開發、學科教學案例分析、學科技能操作等；同時，為了提升學生的教育教學研究能力，要重視卓越班師范生教育教學研究方法類課程的開設等。就實踐課程開設而言，卓越班的實踐課程不能局限在延長教育實習時間這一單一的維度，還應從多維度豐富其實踐課程，如定期的、分主題的教學觀摩；另外，為了提升師范生的教育教學研究能力，可在實踐課程中開設教研觀摩、學術會議參與等課程。就課外活動課程開設而言，卓越班的活動課程不僅要體現在素質拓展（如藝體素養、人文素養、科學素養等）、專題講座上，還可開設讀書沙龍，鼓勵學生讀名著、多交流，培育學生的學習意識，讓學生在與大師的交流的過程中、在與同學的交流過程中堅定教育信念；再次，要鼓勵學生積極參與各種賽事，以賽代訓。

2.教學實施。首先，學科專業課程教學中關注職前教師對學科性質的理解，凸顯學科思維與學科學習方法。有效教學根植于對學科知識的深刻理解，其最為直接的表現就是對學科本質的把握；沒有對學科知識的深度把握，學科知識轉化就會成為無源之水、無本之木。鑒于此，在學科專業課程的教學過程中，要有意識地引導職前教師領悟和體驗學科的本質與精神、思維與方法，使他們獲得具有生成與繁衍功能的知識，同時，引導職前教師將高等學科與初等學科相互關聯，使他們能夠高屋建瓴地看待將來所執教學科的內容，以精神、思想聯通高等學科與中學課程內容，以思想、方法貫通所執教學科的知識，使他們對將來所執教學科有深刻的理解，從而提高他們的學科專業化水平。[10]

其次，教師教育理論課程學習應觀照學科實踐，實現理論知識向學科教學實踐的轉化。教師教育理論課程在很大層面上是對職前教師進行一種觀念的引導，而這種觀念超越了學科，具有很大的抽象性，如何建構起教育理論與學科教學實踐的橋梁，這是實現教師教育理論知識向學科教學知識轉化的第一步。為此，教師教育者需要在理論講授中有意識地引導職前教師思考如何將理論與學科教學聯系起來。

再次，在“做中學”，實現教師教育理論從顯性知識向隱性知識的轉化。一方面，“做中學”能有效揭示職前教師內隱的教學基本信念，實現隱性知識的顯性化，這是實現職前教師對教育教學理論認同的前提；另一方面，通過“做中學”，將教師教育課程學習中的顯性知識轉化為能指導職前教師教育教學實踐的隱性知識，這既是“做中學”的最終目的，也是教師教育的最終目的。

最后，實施聯合教學，共同完成職前階段卓越教師的培養。所謂聯合教學，是指由高校教師和一線的中小學優秀教師共同完成卓越班的課程教學。聯合教學既可以是兩類教師分別承擔不同課程的教學，也可以是兩類教師分時段承擔同一門課程的教學。

3.學生評價。卓越實驗班的最終目標是實現學生的發展。好的評價不僅是衡量結果的工具，同時也是促進發展的手段。如何通過評價促進卓越實驗班學生的發展？如何衡量卓越實驗班學生的發展？進而，卓越實驗班的經驗能夠在學校師范專業推廣嗎？基于對這些問題的思維，筆者認為，卓越實驗班的學生評價需要重點圍繞如下兩個方面展開：

第一，基于標準的評價。基于標準的評價，意味著對學生的評價是建立在明確規定并公開發布的標準基礎之上的，而這些公開發布的標準具體界定了學生應該掌握的知識和技能。[11]基于標準的評價將一改以往學生評價的模糊性，它用實實在在的數據告訴外界學生培養的質量現狀。鑒于此，卓越實驗班的每一門課程都應該建立合理的評價標準，這不僅涉及理論課程，還包括實踐課程及活動課程；不僅如此，對于那些實踐性比較強的理論課程，可以同時設定理論評價標準和實踐評價標準。從目前我院的卓越教師培養經驗看，這是亟待加強一個方面。

第二，注重過程評價。過程性評價，是指在教育活動過程中，為不斷了解活動進行的狀況以便能及時對活動進行調整，用以調節活動過程，保證活動目標的實現而進行的評價。[12]過程性評價超越了終結性評價片面、凝固、膚淺、功能單一等特點，它具有全面性、靈活性、動態性、深刻性，尤其是在了解學生學習效果、及時調整教學策略方面具有獨特優勢。但是，在過程性評價過程中，我們要避免兩個誤區：一是把出勤考察等同于過程性評價，二是把作業布置等同于過程性評價。真正的過程性評價應該是基于關注學生理解的學習性評價，其突出的特點即在于：關注理解、突出實踐、及時反饋、促進專業思維。

參考文獻：

[1] 王志廣.談卓越教師評價指標體系的構建[J].教育理論與實踐，2013，（32）：28-31.

[2] 劉湘溶.高師院校卓越教師教育培養模式創新的探索與實踐[J].湛江師范學院學報，2012，（1）：8-11.

[3] 林天倫，沈文淮，等.卓越教師培養的實踐探索[J].教育研究，2012，（7）：156-159.

[4] 金業文. “卓越教師”培養：目標、課程與模式[J].國家行政學院學報，2014，（6）：35-38.

[5] 劉建清，胡中波，等.教師培養計劃的目標思考[J].中國大學教學，2015，（9）：24-27.

[6] 李瓊，吳丹丹，等.中小學卓越教師的關鍵特征：一項判分析的發現[J].教育學報，2012，（4）：89-95.

[7] 黃露，劉建銀.中小學卓越教師專業特征及成長途徑研究[J].中國教育學刊，2014，（3）：99-104.

[8] 施雨丹，盧曉中.論卓越教師的素質構成[J].中國教育學刊，2015，（9）：92-96.

[9] 金美福.教師自主發展論[D].長春：東北師范大學，2003，36-37.

[10] 王光明，陳漢君，等.教師專業形成中的“理解”問題[J].黑龍江高教研究，2004，（2）：80-82.

[11] 基思·馬歇爾，朱莉安娜·帕特里克，董秀華.從常模參照轉向基于標準的評價——新西蘭實施全國教育成就資格證書的探索[J].教育發展研究，2008，（5-6）：97-99.

[12] 涂艷國.教育評價[M].北京：高等教育出版社，2007.

責任編輯 陳 莉