學校信息技術與教學整合制度化的案例研究*

吳筱萌

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學校信息技術與教學整合制度化的案例研究*

吳筱萌

（北京大學 教育學院，北京 100871）

文章以某公立初中學校為案例，展現了該校信息技術教學整合的制度化過程和學校進行制度建立與擴散的策略。同時，文章分析了校領導、教師、家長、教育主管部門、技術元素等在這個過程中的行動邏輯與特征，以及各群體之間的相互作用。研究發現，在推進的策略上，年級的整體推進比實驗班更容易實現制度化，并且在學校情境中，規制性與規范性要素比文化—認知性要素對制度建立和擴散更加有效。但是在整體推進模式下，學校與家長、教育主管部門等外部要素的沖突更加激烈。

制度化；信息技術教學整合；規制性要素；規范性要素；文化-認知性要素

一研究問題的提出

中小學校的課堂教學形態正逐漸從傳統轉變為信息技術整合，但促成這種轉變的發生并使其制度化為穩定的教與學新形態并非易事。根據制度理論，規制性、規范性和文化—認知性基礎要素在制度化的過程中起著重要的作用：①規制性基礎要素強調明確的、外在的各種規制過程，通過確立規則、監督遵守、實施獎懲等來影響行為等。制度化程度的高低往往會因這些機制的不同而變化。②規范性基礎要素強調的是制度中說明性、評價性和義務性的維度。在制度化過程中，規范性基礎要素強調明確的目標和規則、標準以及對這些規范模式的承諾與遵守。③文化—認知性基礎要素構成了群體對社會實在的共同理解和建構意義的認知框架。這種共同理解和認知框架對于制度擴散非常重要。只有相關的行動者認為他們自己在某些重要方面是相似的，制度擴散才有可能發生[1]。在學校這個教育教學的復雜系統中，制度化過程不僅取決于學校領導、教師、家長、教育主管部門、技術等多個不同群體或元素的參與，還涉及各個因素在具體情境下的復雜互動。

學界對于影響信息技術對課堂教學整合和變革的各類因素的研究非常豐富。一些研究者聚焦于教師個人因素[2][3]，一些研究者關注教師所處的學校組織文化、生態環境的影響[4][5]，更多研究者結合外部環境與教師個體兩方面因素來探究影響教師應用信息技術的因素[6][7]。盡管以往的研究數量不少，但是也存在著顯著的缺陷，主要表現在：①各個影響因素相對孤立，缺乏從群體和組織發展的視角分析其內部的相互作用；②追蹤時間段較短，應該加長對信息技術與課程整合之過程的追蹤時間，從而分析其中各類群體的行動邏輯與相互關系。

為了彌補上述研究缺陷，本研究以北京市某公立初等中學（以下匿名為“理想中學”）為研究對象，從2011年開始對該校信息技術與課程整合的制度化過程進行了持續跟蹤，通過非參與式課堂觀察、會議觀察、深度訪談、非正式會談等多種方式收集資料，力圖對該校信息技術與課程整合的制度化過程進行深入探究和揭示。本研究設立的研究問題為：學校推進信息技術與課程教學整合制度化經歷了怎樣的過程？在此過程中，不同群體表現出什么樣的特征與行動邏輯，它們之間的相互作用是怎樣的？制度化過程中規制性、規范性和文化—認知性要素三個基礎要素在其中發揮著什么作用？

二理想中學的信息技術與教學整合的發展路徑

理想中學于2009年建校，學校領導將培養學生的21世紀技能、發展學生的信息素養確立為教育目標和辦學特色。可以說，將信息技術整合教學是理想中學的校領導的自主選擇與決策。從2010年至今，為推進信息技術與課程整合制度化，理想中學主要采用了兩種模式：

1 “一枝獨秀”模式

2010年9月，理想中學組建了“電腦班”，開始進行信息技術與課程整合的教育實踐。“電腦班”的學生是通過自愿報名、學校遴選的方式挑選出來的。筆記本電腦由學生家庭出資，以學校與某國際知名計算機公司協商的優惠價格統一購買。學校強制性地要求在語、數、外3科教學中整合信息技術。自“電腦班”組建以來，它一直是學校的亮點，是學校對外展示的一個窗口。在學校每年舉辦的與信息技術整合教育教學相關的大型研討會中，國內外專家學者、同行紛紛來學校進行教學觀摩與研討，此時“電腦班”的學生們都是研討會的主要參與者和展示者。

2010～2014年，理想中學的信息技術與課程整合一直以“電腦班”的實驗形式在學校中開展。在這樣的推進模式中，盡管學校為所有老師都配備了很好的計算機設備，網絡教學平臺等也搭建完成，“電腦班”的任課教師還會在公開課上向其他班的教師介紹整合信息技術進行教學的經驗，但是大部分的教師并沒有采納技術進行教學，信息化對于教學的影響并不顯著。一位副校長曾說：“教師的隊伍，不能說是對立的，但是有的老師就覺得跟他/她不相干，他/她是冷眼旁觀者，出現了問題，甚至有可能還說你們搞那玩意有什么用！總之沒有形成合力。”

2 “全員投入”模式

2015年秋季學期，理想中學決定在初一全部班級推動信息技術與課程的整合。這意味著初一所有學生需要購置電腦，所有科目的任課教師要有意識地將信息技術整合到自己科目的教學當中。通過一年的實踐，學校和任課教師都很認可這一行動帶來的效果。有教師自信地說：“2018年的中考可能是這個學校歷史上最輝煌的，在技術的影響之下，教學質量肯定會非常好。”

2016年，學校在新初一繼續了前一年的實踐，并將“初一入學即開始全員購買電腦，全部學科整合技術進行教學”作為持續的未來發展戰略。“所有的老師現在都已經感受到他們輪崗到教初一的時候都會面臨一個從零開始的過程，所以一旦有技術培訓，大家的積極性都是很高的。雖然現在的初三不用（電腦），但他們（初三老師）還是在跟著我們一起學。”可以說在理想學校，信息技術與課程整合的課堂教學已經成為了一種“制度”，制度化正逐步實現。

三制度化過程中各群體的行動邏輯與制度化要素的作用

在理想中學進行信息技術整合教學制度化的過程中，校領導作為制度的建立與擴散者，他們嘗試采用了不同的制度建立與擴散方式，體現了其自身的行動邏輯。與此同時，參與學校事務的教師、家長、影響學校事務的教育管理機構以及信息技術元素在制度化的過程中，也都呈現了不同的特征和行動邏輯。下文本研究將對各個群體進行逐一分析：

1 理想中學的校領導：領先與危機意識并存

理想中學毗鄰某高檔住宅小區，校舍是該小區的配套建筑，學校不僅外觀漂亮，而且里面的布置也頗具國際水準。校領導聘請了在國外基礎教育領域具有資深實踐經驗的專業人士擔任學校顧問，還和一些國外學校建立了教師和學生的交流機制，學校的愿景是建成一所“未來學校”。正是這種“領先”與“超前”意識，促使學校將信息技術確定為學生的核心素養之一，力圖用基于信息技術的“未來”教學模式來改變傳統的教學方式。

學校建立了一流的信息化基礎設施，“電腦班”選定的是國際知名品牌電腦；任課老師的信息技術能力較強，并且是“求新求變的人”；教師與國際知名電腦公司合作進行信息技術整合的教學試驗。在此期間，學校并沒有對技術整合設定明確的目標，只是設立了“電腦班”這個榜樣，希望通過教師之間的“關系系統”對新的教學觀念進行傳播，從而對教師的文化—認知框架有所影響。盡管“電腦班”是理想中學一張靚麗的名片，但是實驗4年之后，校領導還是對學校的“領先”地位產生了危機感：“我們學校不像那些有名的學校，沒有那么多政策、資源可以利用。所以如果別人搞信息化，可能很快就趕上我們。”同時，4年的教學實驗也讓校長堅定了人才培養的目標：“我相信信息素養是未來人才的必備素養……從我們之前電腦班畢業的學生素質來看，他們具備了很好的信息素養，比很多學校的學生強很多。”于是，從2015年起，學校采用了“全員投入”的推進模式，堅定地將信息技術與課程整合作為學校的辦學特色。

在“全員投入”的推動模式下，校領導為了規避原來模式中教師投入不足的問題，采用了規制方式，動用了強制權威，具體包括：明確要求全體學生統一購買電腦，要求所有初一年級教師必須參與培訓，要求各學科年級組研討技術整合的教學如何開展，要求教師在課上開展技術整合，并用公開課、工作坊的形式推動教師在課堂中采納技術。除了采用強制方式，文化—認知性要素也在制度擴散過程中起了非常重要的作用。學校安排“中午20分鐘的小案例分析、小培訓，專門針對某一個軟件或者某一個技術進行培訓。還有就是每周二下午的教師專業成長時間。培訓既包括技術的、理論的，也包括實操性的。”校領導的推動還包含逐步建立規范性過程：“今年暑假，我們強行布置了任務，初一年級的老師要整理出完整的全年教案。教案里面不僅有常規的東西，還有信息技術融合進去的東西……”“我們給教師安排這一年的成長計劃，他的信息技術能力的培養，教材和信息技術的結合……一步步怎么走會非常清晰。學生方面，先是培養他的信息素養，然后進行學業上的規劃，生成了我們稱之為學生的學習配套。”

從理想學校推進信息技術課程整合的過程來看，校領導是在“領先”與“危機”意識并存的境遇中主動選擇信息技術作為學校的教學特色。在經歷的兩種推進模式中，校領導采用的制度擴散方式不同，比較明顯的是，規制與規范過程在推進教學信息化中更加有效。

2 理想中學的教師：成本效益與密度依賴

在整合技術教學制度化的過程中，理想學校的教師在不同的推進模式中其行動邏輯也有所不同。在“一枝獨秀”模式中，“電腦班”只有語、數、外3科的課堂上使用電腦，所以每年級最多只涉及3、4位教師，教學有點單打獨斗。“我就教這個電腦班，那么只有我一個人在這努力，或者說這個班的語文、數學、英語3個老師在這努力。”就課堂教學而言，雖然數學課上采用了幾何畫板，語文、英語課上利用了網絡資源，但整個課堂模式并沒有發生更大的改變。而其他老師即使在“電腦班”任教，他們也不會考慮信息技術整合教學的事情。“主要是時間成本，比如我原來教好幾個班，只有一個是電腦班，其他學生不能都用到設備，如果我對此花費很長的備課時間，那么就非常不劃算，因此我不想去做更多的信息技術整合的事情。”所以，在“一枝獨秀”模式中，教師對于成本效益的考量阻礙著其采納技術整合教學。

在“全員投入”模式中，“我們有一個團隊，遇到問題可以一起去研討，有這樣的一個氛圍就能把它做好。像過去兩個班可能就一個老師在做，遇到問題時就很難去解決。而且原來兩個班做，還有四個或者六個班沒有做，那么有可能這兩個班最后就會被大勢化解掉，因為最后的考試是一樣的，實驗班老師就會隨大流。搞實驗班時，做整合的是另類的，而我們現在所有的班級都做信課整合，如果哪個老師拒絕用技術，那可能他就是另類的。”在這樣“大家一起做”的氛圍下，教師彼此之間有了支持。

組織生態學家們強調組織存在“密度依賴”，認為當某種新組織形式出現時，其組織數量往往會經過一個緩慢增長、快速增長、最后數量逐漸下降的過程，而組織密度是這種組織形式的認知合法性的指標之一。對比“一枝獨秀”時幾位教師參與，“全員投入”模式參與教師越多，他們對于技術整合教學的認知合法性就越確認，就越愿意加入其中，而不愿意做“另類”。

3 理想中學的家長：認知與經濟的雙重差異

與普通的教學形式變革不同，信息技術教學整合涉及筆記本電腦、移動設備等學生需要使用的硬件設備。在理想中學的校園里或者教學樓的走廊里，經常可以看到手持PAD或筆記本電腦的學生，他們使用的電腦是由學生家庭出資、學校統一購買的。因此，家長在信息技術教學制度化的過程中，也是一個重要的利益相關者。

在“一枝獨秀”模式中，電腦班的學生通過自愿報名、能力考核而被選拔出來。家長們對實驗班的理念是認同的，對于實驗班的教學成效是期待的，對于需要自己出錢購置電腦也是認可的。而由于實驗班的選拔性，更使得家長對于自己的孩子能夠成為實驗班中的一員而自豪。因此在這種模式中，家長與學校之間具有共同愿景、信念系統與認知結構，建立了共同的文化—認知性基礎，家長與學校及老師基本上沒有沖突。

在“全員投入”模式中，家長被動地接受到學校規制性要求。于是“家長這兒出現了一些阻力，一些異樣的聲音。”2015年第一次實施此模式的時候，校長甚至受到了舉報。“我們今年（2016年）也是，也是家長發出了不同的聲音：我就不愿意讓我的孩子去用這個東西，我認為我傳統的教育方式挺好的。”“從學校的角度，（經濟困難的家庭）我們可以幫你解決，比如說電腦可以借給他。可有的家長就認為，我借了，如果孩子弄壞了，我可能都賠不起。”針對家長的反對，學校采用的制度擴散策略是建立共同的文化—認知性基礎，通過持續溝通，希望在信息技術教學整合上與家長建立共同的認知。“整個一學年都在開放課堂，我們做家長體驗式工作坊。每個學期進行3～4次，把家長請進課堂，讓他們了解孩子是怎么樣用設備進行學習的、它和傳統教學有哪些差異、傳統教學無法做到的事它是怎么做到的。”雖然說學校與家長的溝通有效地解決了大部分家長的問題，但是上述個別家長持續抵制的現象仍然存在。

理想中學的校區緊鄰一個高檔住宅小區，原來生源大多來自家庭經濟條件不錯的精英階層，甚至來自周邊省份的富庶階層。但是2014年北京市入學政策調整之后，劃片入學讓更多中低收入家庭的學生進入學校。學生家庭的經濟狀況、家長的認知與視野都存在極大差異。在“全員投入”模式中，被動選擇的家長表現出一定的阻力。

4 教育主管部門：柔性推進與剛性管理

自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”之后，教育信息化的戰略地位基本確定。但是縱觀近年來以教育主管部門為主推進的基礎教育信息化工作，仍然主要以基礎設施建設和資源建設為主，而涉及信息技術的課堂應用主要以挑選示范案例的方式進行。在北京市數字化校園建設中，數字校園建設“示范”學校有100所，主管部門制訂了北京市中小學數字校園基礎設施建設評估規范，但對于課堂應用沒有明確的評估要求。可以說，教育主管部門利用的是文化—認知性要素，采用“發現、推廣”的“柔性”推進模式，以期逐步推廣到其它學校。

另一方面，教育主管部門原有的課程管理制度卻以“剛性”方式而存在著。統一的課程進度、階段性的評估，這些形成了學校教育教學的“剛性”管理。但是，在信息技術整合教學的初期，由于學生信息素養、教師教學能力等都需要一個培養和建立的過程，課堂教學進度有可能會因此受到影響。剛性管理會對學校改革產生不利作用。

5 技術元素：日新月異與難以滿足

在互聯網時代，信息技術的發展日新月異，今天某技術或產品頗引關注，或許一兩年之后就慘遭淘汰——這種快速更新在教育信息化領域也是如此，應用于教育的信息技術軟、硬件產品如臺式機、筆記本、交互電子白板、PAD、Windows、iOS、Android、Moodle、Blackboard、各種APP等更迭速度很快。“電腦班”的一位教師說：“一堆一堆的軟件拿過來趕緊學，然后想方設法地說在哪用，想著怎么把這個軟件匹配到這個教學中去。”這樣的快速更新對于喜歡技術的教師而言尚可接受，但對于一般教師而言，要適應技術發展就有些困難。

日新月異的技術會對學校應用帶來困難，而無法適應學校的教學需求更是技術產品的另一個顯著弊端。目前的技術產品往往由計算機公司研發，產品進入學校面臨諸多問題。理想中學曾經嘗試使用Moodle平臺來進行教學管理，但是由于“這個平臺太龐雜，學起來挺費事兒，時間成本比較大”，所以只能棄用。一些產品“服務器不在中國，太慢了，用于課堂教學它的即時性達不到，我們也把它淘汰了。”還有的產品“技術更新力量跟不上，我一天就能給他們提30多條問題，他們一個月才能改一條。”此外，還存在著想用技術卻無法獲取的問題，“語文課用技術現在來看還達不到50%，因為好多東西還沒有。”并且隨著教師使用的軟件越來越多，“很難將這些平臺整合起來。可能今天在這個平臺上打分了，下節課咱們又換軟件了，整合不起來。老師們如果天天記這個分的話，那時間真是太浪費了。”

四制度化過程中多群體之間的沖突分析

根據上文的分析，在理想中學推進信息技術教學整合制度化的過程中，不同的群體表現出不同的行動邏輯與特征，因此制度化過程中的沖突也自然存在。在理想中學兩種推進信息技術教學應用的模式中，不同群體之間的沖突呈現不同的樣式：在“一枝獨秀”模式中，沖突的參與群體相對較少，沖突程度較低，如圖1所示；而在“全員投入”模式中，沖突的參與群體較多，沖突較大，如圖2所示。

圖1 “一枝獨秀”下的沖突模式

圖2 “全員投入”下的沖突模式

在“一枝獨秀”模式中，由于是遴選出來的教師和學生組成的“電腦班”，因此校領導、教師、家長之間基本上不存在沖突。校領導雖然希望非“電腦班”教師參與信息技術與教學整合的課程變革，但是并沒有強制性要求，大多數教師選擇“無視”而不參與，這個時期校領導的制度擴散策略基本不起作用，但與教師之間也沒有明顯沖突。而在“全員投入”模式下，校領導與全體教師之間存在一定的沖突，如校領導的推進速度與教師的接受度之間存在沖突。但是，由于前文分析的“密度依賴”特點，教師會較快地采納新技術，從而緩和了矛盾。

在兩種模式中，都存在著實際教學與教育主管機構管理之間的沖突。在教師層面，引入技術所帶來的不確定與課程教學進度的剛性要求之間存在明顯的沖突。“你剛用（技術）的時候，學生拿到這個東西（電腦）很新鮮，他總想弄著玩，然后小組坐在一起吧，他又容易說話。你就會發現，如果我不用這個東西的話，可能我一節課很快就能講完，用了這個東西，反而變慢了，可能兩節課你也搗鼓不了……你會是非常辛苦的，教學進度又趕不上，你時常會懷疑自己。”

在“全員投入”模式中，校領導也同樣承受因這種沖突所帶來的壓力。“區里有這種教學計劃、教學進度的要求。可是新生信息素養的提升需要一個過程，我們從初三下來的這個老師，對有些技術、軟件并不熟悉，他也有一個需要被培訓和熟悉的過程。有時候，我們教學進度想慢一些，但是上面是有要求的，中期的這種考核要求必須到這個章節、這個程度，如果你沒有跟上，可能你的學校和孩子就會比較被動，就會吃虧。”在“一枝獨秀”模式中，教師個體承受沖突所帶來的壓力，有的教師可能會相對篤定而自信，有的則可能放棄采用新模式進行教學。而在“全員投入”模式中，由于是整個組織面臨這樣的問題，校領導感覺壓力較大。另外，學校追求特色的訴求與缺乏政策支持之間也存在矛盾。“你要做出特色來，這個地區、這個生態可能有時候……就是學校一己之力不太好改變，比如沒有（招生等）政策上的支持。如果政策上有一些支持傾向，有意愿的人來，沒有意愿的人可以不來，這樣的話，其實更有利于學校往前去沖。……（我們學校）不挑學生，但是想挑心氣兒、志向一樣的人。”

在“全員投入”模式中，學校與家長的沖突較大。盡管是部分家長反對，但是學校仍然備受困擾。一些家長的反對情緒中甚至還會夾雜著政治因素，如有些家長質疑為什么不買國產品牌電腦等。還有某些好事者將“電腦班”課堂的照片與貧困山區課堂照片放在網上對比，差距懸殊的兩種課堂，使得一些網民打著“教育公平”的旗號，采用激烈的、非理性的言論攻擊學校，讓學校蒙受網絡輿論暴力。由于學校對家長和公眾沒有任何約束力，當學校愿景與家長和公眾的認知出現不一致時，沖突在所難免。這類沖突不僅阻礙著新教學模式的實現，更使得學校在推廣新教學模式時愈發謹小慎微。

在兩種推進模式中，由于技術研發與教育教學存在“同步”困難，教師與技術之間的沖突始終存在。只是在“全員投入”模式中，理想中學的校領導為教師提供了較好的支持，教師形成了團隊，技術公司與教師之間的培訓與溝通也更加頻繁，并且學校有專人提供技術支持與保障，因此沖突相對較弱。

五結論

本研究以北京某初中學校為研究案例，深入地揭示了學校信息技術教學整合制度化過程的復雜性，分析了不同群體的行動邏輯及其相互沖突，以及三種制度化基礎要素在不同推進模式中所起的作用。研究發現，由于各群體的行動邏輯不同，在制度化過程中，校領導、教師、家長、教育主管部門、技術元素等彼此之間存在著復雜的互動與沖突，而矛盾沖突的激烈程度與不同的推進模式相關。規制性、規范性和文化—認知性三大基礎要素在制度化過程中都起了重要作用。在學校內部，研究發現規制性與規范性要素在制度建立、擴散中的作用更加重要。對于家長，學校只能爭取他們對改革的認同以獲取支持，這使得家長影響成為學校制度化過程中的不可控因素。另外，教學與技術并不具備天然的契合度，這種“多變的戀愛關系”[9]會在學校制度化的過程中形成障礙。特別值得注意的是，在信息技術教學整合制度化、合法化的過程中，學校卻時常受到教育主管部門現行政策與管理的制約和束縛，可能會造成學校在推進信息化過程中孤立無援、處于“兩難困境”。由于條件所限，本研究缺乏對學生群體在變遷過程中行為表現的資料收集，因此后續研究可以從群體的視角出發進行探究，使得研究更加完善。

[1]斯科特著.姚偉,王黎芳譯.制度與組織[M].北京:中國人民大學出版社,2010:59.

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[4]陳睿勤.從學校組織文化的角度談中小學信息技術吸納的影響因素[J].軟件導刊,2015,(12):75-77.

[5]彭偉國,張文蘭,毛仁興.影響信息技術與課程深層整合的生態學歸因分析[J].中國電化教育,2010,(2):92-95.

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[7]張屹,劉曉莉,范福蘭,等.中小學教師信息技術應用水平影響因素分析——基于X省14個市的實證分析[J].現代教育技術,2015,(6):44-50.

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[9]Cuban L. Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920[M]. New York: Teachers College Press, 1986:4.

編輯：小西

Case Study on the Institutionalization of Integration between Information Technology and School Teaching

WU Xiao-meng

Taking a public junior high school as a case, this study showed the institutionalization process of integrating information technology with school teaching and school strategies on the system establishment and its diffusion. The action logic and characteristics of different stakeholders, such as school leaders, teachers, parents, educational departments and technological factors were also analyzed, as well as their interrelationships. The study found that in the promotion strategy, the form of grade promotion was easier to become institutionalized than the form of experimental class. Moreover, in the school context, the regulative-normative elements were more effective than culture-cognitive elements during the process of system establishment and diffusion. However, the conflict between schools and other external elements, such as parents and education authorities, is more intense under the overall promotion model.

institutionalization; ICT in school teaching; regulative elements; normative elements; cultural-cognitive elements

G40-057

A

1009—8097（2018）04—0107—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.04.015

本文為北京市教育科學“十二五”規劃重點課題(2012)“北京市中小學數字校園建設對教與學的影響研究”(課題編號：AJA12129)的階段性研究成果。

吳筱萌，副教授，博士，研究方向為教育技術、教師教育，郵箱為xmwu@gse.pku.edu.cn。

2017年7月15日