“學習共同體”的構建與實踐探索

余志斌　陳春霞

摘要：當前新生研討課、翻轉課堂和慕課等新的課堂教學呈現形式與傳統的課堂教學存在明顯的差異，如何組織學生學習、提高教學質量將成為這些新的課堂教學形式首先要解決的重要問題。本文以新生研討課為例，從“學習共同體”的構建目標、原則、內部分組和效果考核等方面，對新生研討課堂“學習共同體”的構建進行了詳細分析。以期通過共同體成員間相互交流、相互促進，啟發學生的探索興趣，培養他們的合作精神和創新思維，達到提高新生研討課程教與學的質量。同時，力求為其他新的課堂教學“學習共同體”的合理構建提供理論支持。

關鍵詞：學習共同體；教學模式；新生研討課

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）10-0123-03

“學習共同體”是由學習者和助學者共同組成，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體。共同體具有開放性，學習者分享各自的見解與信息；成員具有主動性，在教師指導下，學習者主動探索以達到對學習內容的深入理解。傳統的課堂教學，老師與學生接觸時間較多，易于形成學習共同體。日本學者佐藤學教授指出“學校改革的中心在于課堂”，課堂是一個微型社會。本文以課堂為中心，從構建學習共同體的目標、原則、內部分組和效果考核等方面進行分析和闡述，并以電子信息工程專業新生研討課程為例進行“學習共同體”的構建與實踐研究。

一、構建學習共同體的目標和意義

開設新生研討課的主要目的和意義在于：幫助學生更快融入大學學習生活環境，找到歸屬感；同時建立起以探索和研究為基礎的互動型、自主式學習環境，激發學生研究和探索的興趣，培養他們的創新思維與創新能力。因此，在新生研討課堂構建“學習共同體”的目標是：探索和建立基于“學習共同體”的課堂教學新模式，以更好地激發學生學習興趣、營造良好合作氛圍；發揮群體動力對學習的促進作用，以更好地適應當前新生研討課的教學要求，提高教與學的質量，促進師生共同進步。同時能夠指導當前諸如翻轉課堂、慕課等新的課堂教學形式與教學資源高度共享情況下“學習共同體”的構建。圖1為學習共同體各要素構成示意圖。

二、學習共同體的構建

（一）小組學習共同體分組原則

學習共同體雖然是所有人（包括學生和老師）因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，但是，不同的學生其個體差異（如學習差異、性格差異等）明顯，在同一學習共同體內，需要根據個體學生的差異合理地分組安排。基于學生學習能力、愛好進行分組，使分組成為一項有目的和有準備的教學活動，而不是隨意組合的一項活動。分組通常有表1所示的兩種形式。

新生研討課主要是針對大一新生開設。大一新生大多數第一次遠離家鄉，在一個全新的環境下學習，相互之間還不太熟悉，對所學課程和專業既充滿渴望和好奇，又對新的學習環境感到陌生，存在不知所措的感覺和焦躁的情緒。新生研討課的教學內容多是教師自己多年教學、科研經驗的總結，既有經典內容，也有新問題，涉及相關專業領域和交叉學科的經典和前沿。課堂內容主要是圍繞師生共同感興趣的專題，以小組方式邊學習、邊討論，通過與老師的互動交流，與同學的團隊合作，可以幫助學生更快融入新的環境，找到歸屬感。

因此，構建學習共同體時要全面考慮到上述實際情況，學習小組的分組需要結合表1中兩種分組的優點，并基于以下分組原則。

1.差異性和動態性。充分考慮學生的個體差異，根據不同的教學內容、不同的學習階段，靈活采取不同的分組方式。分組方式不同，小組的成員也會不斷調整，這樣使所有同學都有成為合作伙伴的機會。

2.平衡性和互補性。注意組與組之間成員的接受能力和學習水平的均衡，組內成員學習能力、愛好和性格的差異互補。

3.完整性和持續性。一段時間內，不隨意調換組內成員，保證小組成員的完整性和持續性。

4.角色互換和職責變化。剛形成共同體時，學習者能力不同會分配不同的角色與職責。但是隨著成員之間的相互作用，一些學習者在參與共同體活動時，逐漸從學習共同體的邊緣走向中心，發揮著主角的作用；最初的小組領導者逐漸就退出了，取而代之的是其他更出色的小組成員。

（二）新生研討課學習共同體分組

我校電子信息工程專業新生研討課程通常采用小班教學，一般以30個學生為一班。因此，學習共同體由30個學生和教師共同組成。整個新生研討課程由多個不同內容的學習專題組成，并由不同的教授組織學習。基于上述分組原則，以班為單位的學習共同體分為6個學習小組，所有小組組成班級學習共同體。班級和每個小組最初確定一名小組長作為策劃者或組織者，分配組員相應的學習任務，并在課程執行過程中組長和組員角色可能互換。各組員就某一專題分工協作、查閱資料、充分討論、形成共識和匯報材料。小組討論中，每次由1名學生作為主持人，這樣每組每個學生都有機會上臺主持并主講，同組其他學生補充。最后，以小組為單位闡述對主題的見解，其他小組成員均可質疑。在每組發言結束后，就所研討的主題在各組之間展開討論和學習。不同階段和不同學習專題，新生研討課學習共同體會出現以下不同的小組類型或不同類型小組共存。

1.均衡互補型。各小組實力相當，小組內成員優勢力互補。有利于學習活動中小組之間競爭的開展，并且能充分調動小組中各成員的積極性。

2.分層交流型。各小組能力處于不同的層次，小組內成員愛好和學習水平相當。有利于水平相當的學生通過互相學習、交流和競爭，達到更高水平。

3.自主學習型。小組成員自由搭配、選擇合作伙伴。有利于學生更加主動，小組成員的能力、知識結構將更加合理。

4.任務驅動型。圍繞某一項具體的學習任務或問題，學生自由組合成學習小組。有利于同心協力解決問題，完成學習任務。

（三）學習共同體成員學習效果的評價

新生研討課的目的是有效調動學生學習的積極性，提高學生的學習興趣，培養學生的創新思維，幫助學生更快融入大學學習生活環境。其性質與基礎課、專業課等其他課程有顯著的差異。其學習共同體效果的評價也應做相應的改變，應注意以下兩個方面。

1.最終評價結果要體現個人和團隊（小組）學習過程與學習結果兩部分，側重于學習過程的評價。

2.對學習小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結合，正視學生的客觀差異，側重于對小組集體的評價。

整個評價的重心由鼓勵個人競爭提高轉向大家合作共同提高，使每一位學生樹立學習的信心，激勵學生不斷提高小組合作活動的水平，從而達到由個人目標的達成促進小組團體目標的達成。

考慮到信息工程專業的特點及培養方案的達成度要求，就某一時間內，小組成員相對穩定時，學習共同體成員學習效果的評價由兩部分組成：一是小組評價；二是個人評價。整個新生研討課程內共同體成員學習效果的評價為各個時間段評價的平均效果。

小組評價指標：學習任務完成質量、成員合作程度、成員榮譽感、成員的積極性、小組互評分等。

個人評價指標：參與程度、動手能力、應變能力、分析能力、創新思維、團隊合作能力、表達能力、成員互評分、自評分等。

首先，以小組為單位進行考核，不同的主題和形式其權重不同，針對上述指標，獲得每位同學在小組學習中的小組評價分。其次，針對個人評價指標，基于每位同學在學習過程中的表現（如最終報告、回答問題、研討環節、出勤情況等），由學生自己、教師和其他同學給出學生的個人評價分。在某一階段，每位同學的學習效果的評價為所在小組的小組評價分與個人評價分的加權和。學生的評價指標、最終效果以及各部分所占比重分別描述于圖2、圖3和圖4。

這種考核與評價方式注重從個人興趣、團隊合作和創新思維等方面對學生進行考查。既充分肯定學生個人的努力和付出，激勵學生發揮積極性、主動性和創造性，減少渾水摸魚現象，又考慮到團隊合作的重要性，有利于學生盡快融入新的學習環境，建立起以探索和研究為基礎的互動型、自主式學習環境，啟發學生研究和探索的興趣，培養他們的創新思維與創新能力。

三、總結

新生研討課更與一般的基礎課和專業課程不同，現有的課程教學方法針對新生研討課而言，往往無法達到很好的教與學的效果。學習共同體教學模式能夠提高學習趣味性、激發學習者的主動性，使新進入大學的學生通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進，啟發學生研究和探索的興趣，培養他們的合作精神、創新思維與創新能力。大一新生剛入大學面對新的學習環境和學習困難時，可能會出現焦躁、無所適從等問題，建立學習共同體有益于大一新生更快地融入大學生活、全面提升課程的教與學的質量。當然，一種教學模式的科學程度有待進一步實踐的檢驗，將在今后的教學過程對這種教學模式進行不斷嘗試和完善。

參考文獻：

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