“后大學英語”初探

摘 要：后現代主義思潮對現代教育產生了極其深遠的影響，形成了后現代教育觀。本文相對于現代大學英語教育理念，提出建構“后大學英語”教育觀。“后大學英語”是試圖打破學科壁壘，建立跨學科課程體系，并嘗試建構尊重個體差異的、人性化的、師生關系自由平等的、具有多元化評價體系的后現代大學英語教育體系。

關鍵詞：后現代主義；后大學英語；教育體系

自1985年頒布第一個《大學英語教學大綱》（文理科用）及1986年頒布《大學英語教學大綱》（理工科用）以來，我國大學英語已經歷經了30年。第一個大綱提出“培養學生具有較強的閱讀能力，一定的聽說能力，初步的寫說能力”。1999年的大綱修訂本在第一個大綱的基礎上，強調培養學生“能用英語交流信息”。2004年教育部頒布《大學英語課程教學要求》，大學英語教學改革進入新的階段。較之以前只強調閱讀為準，兼顧聽說的教學要求，新的《課程要求》的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強學生的自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要”，并對高校提出了分層次教學的建議，分級教學開始在高校推行開來。2007年《大學英語課程教學要求》進一步強調培養學生的語言交際能力。盡管大學英語教學總體經歷了很大的變革，但在后現代教育思潮的浪潮下，還遠遠不能適應社會發展的需求，時代呼吁“后大學英語”的到來。

一、后現代主義

后現代主義思潮產生于上個世紀中葉，是針對現代主義于對基礎、權威的迷戀，致力于意義、統一性、中心、統一性的消解的一種思維方式。后現代主義思維方式是以強調否定性、非中心性、破碎性、反正統性、不確定性、非連續性以及多元性為特征的。（王治河，2006：8）它通過對現代主義的反思，主張綜合的、多元的文化模式。后現代主義思潮對現代教育產生了極其深遠的影響，形成了后現代教育觀，它提倡教育的多元性、差異性、自主性、自由性、等觀點，也強調教育是一個動態發展的過程，特別是以懷特海為代表的教育家被視為有機教育觀的先驅。

后現代教育觀以一種嶄新的教育理念給大學英語當前所面臨的改革困境提供了全新的改革視角，將成為推動和引導大學英語教學改革的指導方針。在全球化進一步深化的新形勢下，當前的大學英語教學模式已經難以滿足社會發展對于人才的需求。社會對于國際化人才的英語能力要求急需大學英語教學從學科課程體系建設、教學理念、評價體系等方面變革，實現后大學英語教學的轉型。

二、“后大學英語”

（一）“后大學英語”的提出

經筆者對CNKI所搜索的文獻分析，“后大學英語”概念國內最早由復旦大學蔡基剛教授2007年《轉型時期我國大學英語教學特征和對策研究》一文中提出。在該文中，蔡基剛教授并未將“后大學英語”作為一個明確概念對待和分析，而是視為一個時間概念，將之等同于大學英語的轉型時期，并分析了轉型時期大學英語教學的教學特征及對策。

筆者認為，首先，“后大學英語”不應是一個時間概念，而應是一個相對于現代大學英語教育理念的教育思潮，它是針對以現代性為特征的大學英語教學理念而提出，試圖解構一切以中心化、一致性、單一性等為特征的現代大學英語教育理念，構建全新的后現代大學英語教育理念。其次，“后大學英語”也不應只限定于轉型時期，而應也包括轉型之后所形成的后大學英語教育思潮。

（二）“后大學英語”的特征

1.打破學科壁壘，建立跨學科課程體系

現代教育模式實質上是一種機械化教育的產物，是一種“碎化教育”。所謂“碎化教育”是指受現代西方分離思維的影響，現代教育學科過渡條塊分割現象以及分離身心和隔絕知識與生活的傾向。（王治河，2011）宏觀上，大學各學科之間相互割裂，互不往來，其后果就是現代教育模式培養下的學生“隔行如隔山”，阻礙了跨學科的學習和研究，最終成為社會發展的一大障礙。微觀上，一直以來，外語學科教學模塊劃分細致，聽力、語法、閱讀等課程各司其責，割裂了外語學習的整體性，并不利于學生專業的持續性發展。

針對現代外語教育理念的學科碎化性及單一性，后現代教育觀主張打破學科壁壘，加強文、理、工學科之間的合作，形成跨學科培養的多元化模式。后大學英語的學科發展模式應是與各學科之間緊密合作，充分發揮外語學科的優勢，走通用型英語與專門用途英語相結合的學科發展道路。后大學英語的教師可充分利用外語優勢，拓寬學習和科研的學科視野，在教學上走出大學英語教學的單一性模式，開發多學科、多專業的跨學科外語類課程。這樣一來，不僅解決了目前學界討論最多的大學英語的生存危機問題，也拓寬了大學英語教師的科研路徑。

2.尊重個體差異的人性化教學模式

后現代教學模式崇尚多元化和事物之間的差異性。中國英語教育雖然一直呈低齡化發展，學習者的英語水平較之以前有很大提高，但是受國內教育環境、教育資源的分配、學生個體學習能力等因素的影響，學生的英語水平呈現較大差異。近10多年來，各大高校針對不同層次學生的英語水平，開展了分級教學模式，取得了一些成效，在尊重差異的教學模式上邁出了一步，但是仍然還不夠。真正的后大學英語課堂是尊重學生的個體差異及個性差異，充分考慮到教學對象的特殊性、學習環境的特殊性，克服泛式教學目標、教學內容和教學方法，探求多樣性的教學設計和教學方法的課堂模式。

3.自由平等的師生關系

傳統教學理念的教師中心論強調教師的主體地位，教師在課堂上具有絕對的權威性，教師具有絕對的課堂話語權，特別在外語類課堂中更是典型。再到后來的學生中心論主張課堂應以學生為主導，教師的地位又反而降得太低。后現代主義思潮正是反對現代主義對于基礎、權威的迷戀，致力于意義、統一性、中心、統一性的消解。同樣，后現代教育觀反對一切的中心主義教學論，反對課堂的主體權威性。教學過程比教學成績更為重要。后現代大學英語教學是鼓勵創新性和自主性的活動形式，是師生之間平等交流對話的過程，教師與學生應是平等的關系，教師在課堂中扮演幫助學生探索知識的角色，而不是只負責傳授知識的獨立體。學生可以質疑課堂知識，并與教師平等對話，寬松平等的課堂氛圍可以激發學生對課堂的興趣及愛好，并啟發學生對知識的無限探索。

4.多元化的評價體系

目前由于大學英語評價體系的相對單一，某種程度上助長了應試之風的盛行。四六級的結果評價以及課程的期末分數的客觀評價體系使學生的學習功利性增強，忽視學習過程的重要性。后現代教育理念視學習為一個動態持續的過程，學習即過程，過程即學習。從后現代的多元化視角出發，打破目前較為單一的主要以考試結果為評價標準的封閉性教學評價體系，應結合側重學習過程的形成性評價體系，真正體現學習的過程性。其次，后現代評價觀認為，教學評價應注重對象的豐富性、多樣性、體現差異的平等觀。采用定量與定性相結合的評價方式，將學生的學習態度、學習積極性、學習方式、創新性等方面均納入到對學生的綜合評價中，真正體現后現代理念的尊重差異性和價值的多元性。

三、結語

相對于現代大學英語教育理念，本文所提出的“后大學英語”概念試圖解構一切以中心化、一致性、單一性等為特征的現代大學英語教育理念，構建全新的后現代大學英語教育觀。“后大學英語”教育觀試圖打破學科壁壘，建立跨學科課程體系，建構尊重個體差異的人性化的、師生關系自由平等的、具有多元化評價體系的后現代大學英語教育體系。

參考文獻：

[1]A.N.懷特海.教育的目的[M].徐汝舟譯.北京：三聯書店，2002.

[2]A.N.懷特海.教育與科學 理性的功能[M].黃銘譯.鄭州：大象出版社，2010.

[3]蔡基剛.轉型時期我國大學英語教學特征和對策研究[J].外語教學與研究，2007（1）：27-32.

[4]蔡基剛.大學英語生存危機及其學科地位研究[J].中國大學教學，2013（2）.

[5]繆麗.后現代主義教育觀對大學英語教學改革的啟示[J].長春教育學院學報，2009（2）：102-103.

[6]束定芳.大學英語教學改革之目標與方向[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2012（1）.

[7]王治河.后現代哲學思潮研究[M].北京：北京大學出版，2006.

[8]王治河.第二次啟蒙對語哲研究及外語教學的啟迪[J].外國語文，2017（1）：146-153.

作者簡介：沈艷萍（1980—），女，漢族，貴州麻江人，碩士研究生，講師，主要研究方向：認知語言學及語言哲學。