高校德育育德的有效性探討

唐衛紅 周美玲

摘要：德育課是高校育德的主陣地和主渠道，它擔負著對大學生道德素質養成的重任，德育課育德的有效性，影響著高校“培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這個根本問題”。本文通過分析高校德育有效性的基礎、條件及保障，以期提升高校德育效果，達到高校育德目的。

關鍵詞：高校德育；育德；有效性探討

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）16-0042-03

2016年12月7日—8日，中共中央總書記習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：“高校思想政治工作關系高校培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這個根本問題。要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面。”[1]德育課是高校思想政治工作的主陣地和主渠道，德育課程的有效性關乎青年大學生的成長與未來發展方向。

一、“師愛”情操是德育有效性的基礎

“師愛”是教師所特有的職業道德感，是一種超越血緣、超越私利而源于人類教育本性的、崇高的、永恒的教育情感，具有高度的責任性、徹底的無私性、明顯的廣泛性和突出的教育性等一系列特性。情感教學心理學認為：“師愛”是師生建立情感關系的初始啟動力量，并在師生交往中發揮教育的導向作用，它可以促進學生的學習積極性，提高學生的學習成績，陶冶學生高尚的情操。

在道德教育中，學生道德學習的進步和高尚情操的養成，事實上是一回事，就是人的道德性的提升，而在“事實性”知識教育里，學生學習成績的提高與高尚情操的養成屬于人才的兩個方面，這樣，“師愛”在道德教育中顯得更為重要；另外，要區分兩種“師愛”，因為在現實高校道德教育過程中，存在著對“師愛”的兩類解讀，即遵循傳統教育理念的“以生為本”的“公利性”的“師愛”和受現實社會市場經濟沖擊的“以師為本”的“功利性”的“師愛”，帶給學生不同的感受，對德育效果產生了不同的影響。“以生為本”的“公利性”的“師愛”，是對學生無私的、恒常的、普遍的愛，本身具有高尚的道德性，學生對這樣的“師愛”的反饋是“敬愛”，由此，建立融洽的師生關系，接受教師的道德教育，并受教師的人格魅力所感染，心向往之，從而，從兩個方面引導學生，提升學生的道德層次；而“以師為本”的“功利性”的“師愛”，是建立在把高等教育當作經濟活動、知識是商品的認識基礎上，是教師由對自己的利益的回饋與預期結果來決定給學生愛的程度，是自私的、多變的、個別的愛，學生發自內心的“敬愛”之情難以啟動，疏遠教師傳授的道德教育，甚至受教師情感的影響，降低了自身的道德要求，從而削減了德育效果。

我們清楚，道德教育是有目的影響人的活動，它植根在現實的土壤上，又對現實進行超越的“理想性”活動，具有人格上的提升作用。由于教師的情感在師生之間交往過程中，在情感交融之初起著最初的啟動作用，那么以“師愛”或“物愛”作為師生連接的發端，就會給學生帶來完全不同的情感體驗。作為“師愛”，愛的對象與交往對象重疊，讓學生直接體驗到對自身純粹的關愛，引起其對老師的敬愛之情，體驗無私的、真摯的、高尚的情感，暗合了道德教育“人格的提升”，引向積極的道德教育方向；而作為“物愛”，愛的對象與交往對象疏離，教師與學生的交往突現了個人物質利益的需求，突出金錢和個人利益的價值，把質樸的情感商品化，復演著社會經濟生活的現實，與道德教育的導向性相脫離，道德教育失去了理想的追求，也就是縮小了道德教育的發展空間，破壞了道德教育作為規范性與引導性的統一，從而降低了德育效果。

正是由于道德教育的特殊性和現實高校德育中存在的“師愛”認識偏差，樹立高校道德教育情感教育的“師愛”情操才更為突出和迫切。

二、“師生正向協同”是德育有效性的條件

所謂“師生正向協同”即師生情感正向反饋。“情感反饋”指學生受教師情感感染后，又把這種積極的情感反饋給教師，彼此形成正向的情感互動。這是基于德育情感的遷移和感染功能所顯示的教學雙主體的價值，德育情感的遷移功能是指道德教育中的接受主體（學生）對傳授主體（教師）的情感擴散、泛化到傳授主體（教師）的道德情感上去以及傳授主體（教師）對德育的情感擴散、泛化到接受主體（學生）情感的功能；德育情感的感染功能是指傳授主體（教師）積極的情緒情感和道德情感引發接受主體（學生）的類似情緒和情感，并把感受到的情緒情感反饋給傳授主體（教師）。在道德教育中，關注較多的是德育情感的遷移功能和感染功能的前一部分，很少涉及學生的情緒情感對教師的影響，教師沒有主動意識去感受學生的情緒，常常出現兩種狀況，一是使一部分教師沉浸在“獨語”中；二是使一部分教師經常會對自己、對自己的教學產生疑問，如“學生怎么評價我”、“學生怎么評價我的課”、“我所講的學生是否接受”等，結果不是自欺欺人，就是否定自己，都是自己的主觀判斷，帶來的情緒體驗均是消極的，很難使自己積極、正向的情感穩定。欲使德育效果達到最佳，教師與學生務必形成情感的正向互動，產生移情，美國情感心理學家斯托特蘭德（E·Scotland）認為，移情就是“由于知覺到另一個人正在體驗或去體驗一種情緒而使觀察者產生的情緒性反應。”[2]也就是說，當一個人感覺到對方某種情感體驗時，可以分享對方的情感。一個受到學生愛戴的、有德的教師，他傳遞給學生的積極情感，學生又會把這種情感反饋給教師，形成正向的情感互動，在此基礎上，教師所體驗的道德情感也會遷移到學生的內心，讓學生體驗到相同的感受，成為自己的道德情感。因此，德育傳授主體應該通過多渠道了解學生對自己的態度。若使“師情”激起“生情”，讓學生得到預期的道德情感，然后，通過激起的積極的“生情”再反饋給接受主體，并且是接受主體所期待的情緒反映，關鍵是“師情”必須保證兩個穩定性：一是積極的、飽滿的、熱情的主導情緒的穩定性，它決定了學生對教師本人的態度；二是教師道德情感的穩定性，它決定了學生對教師職業的態度。首先，德育教師要保持快樂、飽滿、振奮的主導情緒狀態，感染學生，喚起學生飽滿、興奮的情緒，為學生的道德學習活動提供最佳的情緒背景，從而讓學生的情感趨向德育教師、趨向德育教師的道德情感。其次，德育教師的道德情感在教育中與生活中要保持穩定性、一致性。教師自身的情感對學生具有潛移默化的作用。美國心理學家鮑德溫在研究了73位教師與100名學生的相互關系后指出，一個情緒極度緊張的教師，很可能會擾動其學生的情緒，而一個情緒穩定的教師，也會使他的學生情緒趨于穩定。所以，要培養學生高尚的道德情感，教師必須自己具有這種情感，要學生激動，首先就要教師付出真情才能換取真情，矯揉造作，虛情假意不僅不會收到教育的效果，而且還會造成不好的影響。課堂上，一個受學生歡迎的德育老師，不在于板起面孔說教，而恰恰在于他擁有一個正常人所具有的喜怒哀樂，有滿腔的熱情、明辨是非的能力，真正的同情心，強烈的正義感。在講臺上，他可以為正義而高歌，為文明而歡呼，以違法而憤慨，對亂紀而疾惡；他可以用自己所學的知識，用自己所感所悟，用自己的真情實感，去影響學生、感染學生。課堂外，一個受學生信賴的德育老師的情感體現在對學生實際問題和困惑如何解決、體現在自身在具體的道德情境中面對道德選擇時遵循課堂上的道德情感的行為。如果僅僅是上課講得好，感而有發；而在現實生活中，不是切切實實地為學生解決一些困惑和實際問題，在道德判定中與教育中的道德情感的指向背道而馳，也是得不到學生信賴的，課堂與課外的情感背離，更會增加學生對德育教師本人的反感，對道德教育的懷疑。所以，德育教師的道德情感在教育中與生活中要保持穩定性與一致性。

三、科學教學法是德育有效性的保障

習近平總書記強調：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新。”遵循教書育人規律、遵循學生成長規律，高校德育教師要不斷改革創新教育教學方法。科學的教學方法，因其遵循課程本身的性質和規律，使師生形成情感的良性互動，對教育結果而言，往往起到事半功倍的效果。現行德育，教學過程更多的是把“價值性”德育與“事實性”知識教育相等同，實行單調、空洞、乏味的說教，把講解、傳授道德規范作為目的，這種道德教育，沒有將把握“人性”與把握“物性”這兩種根本不同的過程加以區別，使道德教育遠離社會現實、遠離人類的情感生活、遠離學生的實際，不能把學生當作學習活動的主體、不能滿足學生的主體需要。為使教與學避免兩張皮，教學實踐中，務必提升學生的主體意識，與時俱進的教學方法。

課堂討論，引導學生：現今多元價值共存的社會里，人們不得不經常面對一些價值沖突，對處于沖突之中的各種價值趨向作出即時的取舍選擇，而不是一味地順從或盲從。面對選擇的世界，傳統道德教育中自上而下的“滿堂灌”式的教育方式，很難適應社會的發展，很難滿足學生的需要。因此，德育教師要深入生活，洞察社會，關注時代風云的變化，了解學生關注的熱點問題，找到學生的興奮點、盲點、拐點，通過分析、比較，找出可供討論的事例和話題，組織學生進行廣泛而深入的討論，甚至爭論。在討論的過程中，把不同道德價值觀的沖突、道德問題的困惑等融入進去，通過教師的引導，讓學生自己分析、判斷，從中受到啟發和有所體驗，從而把德育的要求內化為自己的品質。

設置情境，模擬教學：情境教學法已在西方的社會課和道德課中廣泛運用，并獲得了實效。教師在課堂上，要適當地采用情境教學，模擬道德生活典型場景，讓學生扮演設定的角色，借助體驗換位的心理感受，從而幫助學生理解教育內容，發展道德判斷。例如，每年上課前通過對學生的調查，發現70%以上的學生都存在著交往困惑，于是，提煉、編輯出幾個學生生活中的帶有普遍性的交往沖突情景，讓同學自己扮演其中的角色，在課堂上表演，里面沖突不斷，然后由學生發表意見，怎樣和諧學生之間的關系，最后由教師點評。

線上線下，無縫對接。現代社會已進入自媒體時代。人們須臾不離博客、微信、QQ、論壇等網絡空間，信息內容龐雜、信息獲得迅捷，僅僅依靠課堂上的有限時間難以動態地把握學生的思想脈絡，因此，教師要有意識地與學生在網絡空間保持聯系，“教育手段應更加豐富、更符合學生的認識習慣，更注重人生發展的引導。”[3]教師應主動地在網絡上談論社會熱點、交流所思所想、避免說教，常常能夠引起學生的熱烈探討。比如，“怎么看待大學生裸貸現象？”、“如何認識大學生請人上課？”等問題，形成一個網絡探討場所，澄清是非、厘清困惑、糾正行為。

參與實踐，提升善性：實踐活動是道德教育的一個不可缺少的重要環節。課堂教育更多地是解決德育知識和思想的傳授，要實現德育效果，必須讓學生走進社會生活，在鮮活、復雜的社會環境中去體驗、積累情感，形成信念，適應生活，實踐社會。過去，德育課缺少實踐環節，“以教師為中心，以書本為中心，以課堂為中心”，接觸社會少，不了解社會，教師、學生躲在象牙塔里坐而論道，走出校園，無所適從，經常發出感慨“是社會不了解我們，還是我們不了解社會？”現在，高校德育開始重視實踐活動，但又存在另一偏頗，就是為活動而活動，在活動過程中沒有給學生留下思考、討論、自主選擇、能動參與的空間，難以激發學生的情感，形成學生的覺悟。面對這種現象，本人在教學實踐中，針對廣州外來人口多，其中很大一部分是外來民工，無證經營人員落地開花，絕大部分市民對這一階層的人持有排斥、厭惡態度。而所教學生絕大多數是廣州學生，家庭條件相對較好，對底層人士如無證經營人員、外來體力工人等基本缺乏了解，甚至具有某種偏見的事實，讓學生走出校門，與底層人士交往一天，“底層交往”不是對底層人士的簡單觀察和訪問，而是讓學生主動參與社會底層人士生活，親歷其人生體驗，感受其內心情感。“底層交往”對于生活在優良環境下的大學生具有特別意義，它通過兩種生活的強烈反差讓學生在對比中體驗現實生活的美好，在與交往對象的心靈互動中產生對底層人士的深刻理解和同情，體悟到自己作為青年人的人生責任，這里的底層，指稱的不是人格事實，而是生活事實，讓學生關注生活中的“底層”，正是為了讓學生明白生活在底層的人士與自己在人格上的平等。

參考文獻：

[1]習近平.把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報，2016-12-09.

[2]K·T·斯托曼.心理學[M].遼寧人民出版社，1986：333.

[3]朱超華.教師核心能力論[M].廣東高等教育出版社，2008：39.