構建相互傾聽的學習課堂

郭青松

《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》是日本當代著名教育家佐藤學教授走訪了上百個國家，聆聽了上萬節課，指導了日本上千所學校的教育改革，對當今的課堂教學進行了相關思考后完成的一本著作。他采取理論與實踐相結合的方式，通過大量實際的生動的教育教學案例，來論述當今世界教育教學改革的發展趨勢及其本人的教育改革思想。

在本書中，佐藤學教授闡明了一個非常重要的觀點：課堂教學應該是寧靜的，教師在課堂中應該與學生一起努力構建一種相互傾聽而不是相互表達的關系。之所以師生要在課堂中構建一種相互傾聽的關系，主要有以下幾點原因：一是課堂正在發生根本性的改變，逐漸由“教授的場所”轉換為“學習的場所”。以“目標—達成—評價”為單位的程序型課程轉變為以“主題—探究—表現”為單位的項目型課程；班級授課模式轉向合作學習模式。學校應該是兒童和教師共同學習和成長的所在。二是學習方式的變革。各自呆坐的學習逐步走向活動性的學習，“習得—記憶—鞏固”的學習轉向“探究—反思—表達”的學習；“傳遞—講解—評價”的教學轉向“觸發—交流—分享”的教學。三是對“學習”的定義。所謂的“學習”就是同教科書（客觀世界）的相遇和對話，同教室里的伙伴們的相遇與對話，同自己的相遇與對話。

基于以上觀點可以得知，佐藤學教授認為，建立師生相互傾聽的課堂關系是因為課堂與教學方式的變革，以及對學習的重新認識。而反觀我們廣大教師在日常中的教育教學行為，更多的還是采取傳統的教學模式，學生在課堂中被動地接受教師的灌輸。要想建立起師生相互傾聽的課堂關系，教師首先要做的是進行課堂教學改革，在班級里開展小組式的合作學習。合作學習是當今教育發展的必然趨勢，每一位教師都必須清楚地認識到這一點。在班級里開展合作學習，有一個十分重要的點就是要打破廣大教師傳統的教學設計理念，在教學設計中要多采取學生容易學的方式，而不是教師容易教的方式，因為教師教過了并不等于學生學會了。教學設計中要體現出相關的主題性與探究性，要激發學生自己思考、探究以及與同伴相互合作學習的愿望。

同時，還有一點也值得我們深思：學生小手林立、發言熱烈的課堂就是好的課堂嗎？從佐藤學先生對于“學習”的定義中，我們知道答案是否定的。好的課堂應該是能夠緊扣教師心弦的、靜悄悄的、返璞歸真的課堂。哲學家蕭伯納說過這樣一句話：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，彼此交換一下，我們仍然各有一個蘋果；但你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，我們就有了兩種思想，甚至更多。”佐藤學認為，學習是同他人的相遇與對話，這與蕭伯納的觀點有相似之處。在課堂中，教師不僅要引導學生表達自己的觀點，更重要的是要引導學生去認真傾聽他人的觀點，將他人好的觀點與自己的觀點進行結合，從而產生更加全面的觀點。在日常教學中，我們經常會發現這樣一種現象：課堂上，一位學生在進行表達的時候，仍然有其他學生高高地舉起自己的小手，沒有去認真傾聽別人的觀點，反而急于表達自己的想法。對于這樣的現象，在教學的過程中教師應該加以正確的引導。

如何在教室里面建立起一種相互傾聽的學習關系呢？在佐藤學先生看來，應該從以下幾個方面著手：一是要在教室里構建起一種潤澤的氛圍。能否形成合作學習，很大程度上取決于教師能否尊重每一個兒童，教師的經驗、學習的理論、教學的技能不過占了三成的比例。二是教師要認真地傾聽每一位學生的發言。要培育相互傾聽的關系，除了教師自身成為傾聽者之外，別無他法。三是教師在教學中要學會“串聯”。把教材和兒童串聯起來，把兒童同其他兒童串聯起來，把一種知識同別的知識串聯起來，把昨天學習的知識同今日學習的知識串聯起來，把課堂上學到的知識同社會上的事件串聯起來，把兒童的現在與未來串聯起來。只有做到這三點，課堂上才能夠真正地建立起相互傾聽的學習關系。

學校是兒童共同學習、共同成長的場所。馬斯洛需求層次理論認為，人類的需求像階梯一樣從低到高分為五種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。學生在學習的過程中，必須首先滿足基本的生理需求和安全需求。只有處于一種自我感覺良好的學習氛圍之中，學生才會身心較為放松地投入到學習中。而反思我們的日常教學，有時候教師與學生并不是一種相互平等、相互尊重的關系，教師是以一種威嚴的、高高在上的姿態出現在學生面前的。更多的時候教師是要求學生怎么做，而不是引導學生學會自己去探究。學生在學習的場域中，處于一種被壓迫的狀態。于是，在教學中，我們會發現學生有了厭學的現象。要改變學生厭學的現象，要使學生從“要我學”轉換到“我要學”，教師要做的最重要的一點就是為學生提供一種潤澤的學習氛圍。

在教學中，我們還會發現這樣的現象：為追求“好的教學”，教師把兒童的思考分為“好的”和“不好的”兩種，并將“好的發言”串聯在一起組織教學。但教師的責任不是進行“好的教學”，而是要落實所有兒童學習的權利，盡可能提高學習的質量。在教學的過程中，教師必須清楚地認識到：每個學生的學情不同，導致他們的思維深度也不同。教師往往喜歡傾聽優秀學生的發言，而容易忽視后進生的發言。于是在課堂上就出現了這樣的現象：每次發言基本上是以優秀學生為主，后進生逐漸被邊緣化了。慢慢地，后進生感覺到課堂學習似乎與他們并沒有多大的關系，于是他們的思想逐漸游離在課堂外。教師在教學的過程中必須有這樣的意識：每名學生的發言都是經過自己認真思考的。只是學生的學情不同，這才導致發言質量有“好”與“不好”。對于每一名學生的發言，我們在教學的過程中都必須給予尊重，并且認真地傾聽。在課堂上，我們要盡量鼓勵那些保持沉默的學生，慢慢地引導他們將自己的想法表達出來。無論是什么層次的學生的發言，教師都要較好地將它們串聯起來，使每名學生都真切地感受到教師對他們的尊重。只有這樣，教師才有可能引導學生逐步地學會認真傾聽每一個人的發言。教師在教學中要信賴每一名兒童，這是教育的出發點和歸宿。

構建相互傾聽的學習課堂，其核心在于教師與學生之間的相互信任。教師與學生之間、教師與教師之間、教師與家長之間，必須都建立起一種相互信任的關系，只有三方面都建立起一種相互信任的關系，“學習共同體”才會真正形成。佐藤學的教育思想在當今的教育改革中具有重要的指導意義，值得每一位教師去認真地學習與思考，并不斷地實踐與探索。只有在學習、思考、實踐中不斷前行，教學改革之路才會越走越寬，教師與學生才會逐步真切地感受到教育的快樂與幸福！

（ 湖北省麻城市英才小學 438300）