獨立練習時段的元認知技能

[摘 要]本文首先探求了音樂教學的元認知在我國的研究現狀，并將現階段涉及的文獻進行分類。隨后，本文著重梳理了學習者獨立練習時段的三種元認知技能。以及在引導學生掌握元認知技能時教師們能做些什么。文末，筆者展望了音樂教學元認知的發展。

[關鍵詞]元認知；獨立練習時段；教師；展望

[中圖分類號]G613.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-2233（2018）03-0132-03

1976年兒童心理學家約翰·弗拉維爾（John Flawell）在《認知發展》（Cognitive Development）一書中，首次提出了元認知（metacognition）的概念。簡明扼要地說，元認知即是“認知的認知”。弗拉維爾指出：元認知“指的是自己對自己的認知過程和認知結果的知識或與之相關的事物的知識……與其認知目標或認知數據有關的積極監測、后續監管和編排這些過程，他們能向具體目標提供服務”。[1]元認知與我們的學習生活形影不離。在音樂史類教材中劃出重點；一邊聽導師授課一邊記下筆記；在獨立練習時段將曲目細化為多個任務，分時段集中練習……這些都是元認知的例子。“元認知是一種‘具有廣泛用途的工具’，可用于許多類型的問題解決中……”[2]在近四十年的時間中，元認知對學習者解決問題的作用不斷引起教育家們的重視，元認知因此在教育領域發揮著不可估量的作用。1989年音樂教育者全國大會（MENC）出版的《音樂思維的維度》（Dimensions of Musical Thinking）一書中承認學習者在表演、創作和聆聽音樂時會受益于元認知技能，音樂學習者可以使用元認知掌控自己的學習進程。至此，越來越多的音樂教育家、心理學家致力于音樂學習中元認知的研究。

一、基于文獻研究的現狀

筆者在知網搜索與元認知主題相關的文獻一共有13372個結果。我國元認知研究起步相比國外較晚，音樂教學的元認知在國內元認知研究領域所占比例更是少之又少。其中所占比重最多的是外國語言文字，其次是教育理論與教育管理，第三是心理學。而音樂舞蹈類一共有69個結果。文藝理論分類中有一個搜索結果與之相關。由此可見，音樂教學的元認知理論在國內元認知理論領域所占比例不足1%。

音樂教育元認知理論相關文獻一共有70個結果（有部分文獻重復發表，因此最后統計結果為64個文獻）。筆者根據搜索結果，做了九個分類（詳見圖一）：元認知與鋼琴教學、元認知與視唱練耳教學、元認知與聲樂教學、元認知與舞蹈教學、元認知與音樂表演、元認知與手風琴教學、元認知與自彈自唱教學、元認知與音樂教育、其他。“元認知與音樂教育”的分類：指的是廣義上的元認知在音樂教育中的運用，沒有詳細指代某一學科。“其他”的分類：涵蓋研究領域包括音樂學以及音樂賞析等，因涉及的文獻較少，故不再做更細化的分類。其余分類均由具體學科劃分。由圖一看出元認知與聲樂教學的文獻是最多的，其次是鋼琴教學和視唱練耳教學。

現階段我國音樂教育的元認知研究以理論分析與應用研究為主，先分析元認知的理論及意義然后再應用到某一學科。雖不乏實驗研究，但主要還是停留在驗證元認知對教學的益處，部分文獻對元認知教學策略的論述也停留在泛泛而談缺乏深度和廣度的階段。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。筆者認為無論是聲樂教學、鋼琴教學或其他音樂學科教學，元認知在音樂學習中的作用都是有目共睹的。除了梳理元認知的理論及意義以外，更應該關注教學中具體的元認知策略。

二、獨立練習時段的元認知

音樂學科與其他學科相比，除了教師口傳心授、言傳身教之外，學生的獨立音樂練習時段對學生的音樂學習是不可或缺的。在音樂課堂中教師的指導、排練中經驗的積累等都只是音樂學習的一部分。學生的進步需要大量的技能累積，而這些技能恰恰是在獨立練習時段獲得的。獨立音樂練習中的元認知策略恰恰能幫助學生有效地練習。“獨立練習是自主學習”[3]在獨立練習的過程中，學生的練習并不一定總是有效，大多數學生的練習時間與練習效率并不成正比。這會導致學生的自主學習并不是“自主”的，低效率的獨立練習等同于“無用功”，學生不僅在回課時無法達到教師的預期，更重要的是無法養成符合自身情況的練習策略。因此教師應該重視培養學生獨立練習時段的元認知策略，最終讓學習者能夠獨立自主地有效學習。

卡洛·本頓（Carol W. Benton）（2014）認為有效的獨立音樂練習有三個階段：“計劃和設定目標；實施自我監測計劃；自我評價。”筆者認為計劃和設定目標發生在認知活動早期。學習者在認知活動早期對所要進行的練習進行計劃，明確練習目標、回憶相關練習內容、選擇即將運用的練習策略等。在認知活動進行中自我監測計劃發生。在這一階段，學習者了解練習進展，不斷監控自己的練習過程有無錯誤，側重于提高績效。在認知活動結束后，學習者注意到自己在練習過程中的成就，并做出自我評價。自我評價不僅能幫助學習者檢驗自己的練習成果以及練習策略是否得當，也能幫助他們確定何時、何處需要教師的幫助，以及下一個練習目標該如何設定。（詳見圖二）

筆者認為，計劃和設定目標在自我監測階段也是存在的。例如一名鋼琴學生的作業是基礎練習幾組音階、終止式和琶音，以及一首練習曲。學生計劃在一個小時的練習時間中，花二十分鐘時間練習音階、終止式和琶音。在練習中學生不斷監測自己的練習進程，發現練習曲中有大量的琶音。這時學生停止練習練習曲，重新計劃分配，增加基礎練習琶音的時間，通過基礎練習為練習曲練習做鋪墊。在練習中，因為監測結果會產生新的計劃成分。自我監測階段學生根據練習進展，不斷調整練習策略，才能達到最終目標。因此，在自我監測階段發生的計劃和設定目標，以及一系列的修正過程，筆者認為是“調整”（詳見圖三）。 “調整（控制）是根據監測得來的信息，對認知活動采取適當的矯正性或補救性措施。”[4]學習者通過“調整”，糾正練習錯誤、排除練習誤區、重新計劃和設定目標、調整練習策略和思路。可以說“調整”的結果將直接導致學生的獨立練習是否有效。

其次，計劃和設定目標、自我監測、自我評價三個階段是循環反復的（詳見圖四）。學生的每一次練習從計劃設定目標開始，在練習中不斷自我監測調整。在練習結束后，自我評價練習成果績效，總結此次練習策略。這一系列的行為，正是為下一次練習的目標設定做準備，在自我評價之后，學習者根據這次自我評價的結果，在下一次練習中汲取好的練習策略，減少練習誤區。正是這種良性的循環反復，最終促使學生養成良好的練習習慣，甚至能夠達到每一次練習時間與效率成正比，做到真正的自主學習。

三、建議與思考

在任何一門音樂學科的獨立練習時段，教師都應向學生強調獨立練習中元認知策略的重要性，努力促進學生獨立練習時段的元認知技能，最終使學生高效練習。在這一過程中，教師們能做些什么？

首先，教師轉變教學觀念在教學中嵌入元認知是很重要的。曾世權《論元認知理論對聲樂教學的指導作用》（2007）就提出了首先教師得轉變教學觀念，元認知知識應該納入聲樂教學之中。筆者認為教師轉變教學觀念才能真正地在教學中嵌入元認知，學習者從默認元認知（并未意識到自己在使用元認知）上升到反思性地使用它是需要教師的幫助的。教師在課堂中展示自己的元認知技能，向學生展示自己在練習過程中是如何計劃和設定目標、采取什么樣的練習策略，等等。理查德·肯內爾（Richard·Kennell）指出：“當音樂教師在教導的時候，他們同時在表演……我們的音樂創作是將教師的責任和行為與學生的責任和行為相結合的聯合活動。”[5]這種出聲思維的“建模” 不僅能讓學生了解具體的操作過程，這種言傳身教的過程對發展元認知技能的學生還能產生巨大影響。

其次，教師應該在課堂中對學習者課外獨立練習做出具體要求。例如要求學習者在每一次練習中設定自己的練習目標，制定練習策略；監測調整每一個練習時段；評價練習成果。鼓勵學習者在練習中錄音，在練習結束后聆聽錄音進行自我評價，等等。而教師在授課過程中，遇到困難鼓勵學習者自己運用策略，教師采取引導的方式，輔助學習者自己找尋解決方案，并對學習者的方案做出評價。這樣可以培養學習者自我調節的元認知技能，順利地在獨立練習時段運用自我調節技能。在下課之前要求學習者初步描述自己的練習目標，根據學習者所說的練習目標，教師可以提出一些意見和下一次課程的預期，這樣能提高學習者的學習效率。曾世權還提出教師在教學中要學會“布白”， “教師要有意留下讓學生回味思考的內容， 造成一種‘完而未完， 意味無窮’‘心求通而未得’的布白效應。其目的是， 讓學生處于一種不平衡的狀態， 激發其元認知體驗， 形成困惑、焦慮、聯想、注意的心理狀態， 調動一種潛在能力去自主研究，解決問題， 分析校正思考中的失誤， 養成對學習活動積極反思的習慣， 從而提高學習的監控能力。”[6]元認知本就是主體對自己的反思，“布白”的實質是將更多的主導權交給主體。因此學習者在發展元認知技能時，教師應該有意地在元認知技能的每一步留出少量“布白”時間，讓學習者掌握主導權，自主學習、自主反思。

最后在練習結束后的回課中，教師應該要求學習者解釋自己是如何練習的，并且觀察學習者的練習步驟，根據學習者的自我解釋與回課情況，解決學習者的練習障礙和難點，并給出下一次練習的建議。然后教師應根據學習者的元認知策略使用情況，進行評價與要求，幫助學生達到反思性地使用元認知。

四、 展望——成為獨立自主的終身音樂學習者

元認知的概念提出至今國內外教育家們對元認知的推崇越演越烈。我們除了對國外研究成果借鑒交流之外，是否也應該思考過分強調元認知可能會對音樂學習者造成不利影響？主要對哪些方面有影響？有沒有一個尺度可以衡量元認知？“元認知的評定是當前元認知研究中最薄弱的領域， 而它又是元認知研究極為關鍵的領域， 因此， 為了促進元認知研究的進展， 應發展新的、更可信、更有效的評定方法。”[7]因此我們在關注元認知的益處時，反思過度強調元認知會帶來的不利因素，并加以研究防微杜漸，做到好鋼用在刀刃上。

元認知的實質是教會學習者如何有效地學習，筆者著重探討了獨立練習時段的元認知技能。但元認知技能不應該只局限于獨立練習時段，或某一個專業或某一種類型的音樂教學，元認知和音樂教與學的方方面面是休戚與共的。因此未來音樂教與學的元認知應該更多元，無論涉及音樂教學的哪一個方面，音樂教學的元認知的最終目的，是通過元認知提高不同水平的音樂學習者的認知能力水平。讓學習者以元認知為工具，成為獨立自主的終身音樂學習者。

[參 考 文 獻]

[1]John H.Flave11，“Metacognitive Aspects of Problem Solving，” in The Nature of Intelligence，edited by Lauren B.Resnick （Hillsdale，N.J.： Lawrence Erlbaum Associates，1976：232.

[2] 弗拉維爾.認知發展[M].上海：華東師范大學出版社，2002：223.

[3] Susan Hallam，“What Do We Know about Practicing？ Towards a Model Synthesising the Research Literature，” in Does Practice Make Perfect？ Current Theory and Research on Instrumental Music Practice， edited by Harald Jrgensen and Andreas Lehmann （Oslo： Norges Musikkhgskole， 1997）， 180-81； Steve Oare， “Decisions Made in the Practice Room： A Qualitative Study of Middle School Students’ Thought Processes while Practicing，”Update： Applications of Research in Music Education 30， no.2.2012：64.

[4] 劉曉明.學習困難兒童元認知監控能力問卷的編制與應用[D].華東師范大學，2003.

[5] Richard Kennell， “Musical Thinking in the Instrumental Rehearsal，” in Dimensions of Musical Thinking，edited by Eunice Boardman （Reston， Va.： MENC，2002：189.

[6]曾世權.論元認知理論對聲樂教學的指導作用[J].昌吉學院學報，2007（04）：127—130.

[7]汪 玲，方 平，郭德俊.元認知的性質、結構與評定方法[J].心理學動態，1999（01）：6—11.

（責任編輯：張洪全）