構建“導學”教學模式探索“農病”課程實驗教學創新

摘 要：本研究通過構建“導學”教學模式，運用“導學”教學法對河南科技學院植物保護專業的學生進行教學的試驗改革研究。結果證明：“導學”教學法在農業植物病理學的教學過程中，符合學生的認知規律，可以激發學生學習過程中的智力因素，引起學生的求知欲和興趣，使學生愉快地根據問題導向進行學習，提高學習的積極性和學習動機，便于學生實驗技能的掌握。此外， “導學”教學模式還有利于培養學生良好的學習態度，開發他們的認知潛能，激發他們對農業植物病理學課的興趣，增加課余時間對農業植物病理學深入學習的習慣。

關鍵詞：農業植物病理學；“導學”教學模式；實驗教學

農業植物病理學及相關課程在教學過程中主要有以下問題：“滿堂灌”的傳統知識傳授方式目前還占很大比例；GPA（成績）導向的教學政策不利于鼓勵學生的個性化發展；本科生教育教學質量管理體系尚不完善，評教辦法及機制不完善，學生學業評估辦法尚未建立，這樣可能引起教學方面的一些不規范性。特別是學生實驗教學學習興趣低落，無法達到預期的教學效果。

本研究針對農業植物病理學實驗過程中所暴露的一些不足及存在的問題，根據研究內容和實踐經驗和相關資料，設計了本課程的“導學”實驗教學模式，以期為該課程的實驗教學方面提供一些幫助和參考，進一步改進教學質量。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

以河南科技學院植物保護專業（2012-2016屆）學生為研究對象，部分研究生參加。

（二）研究方法

“學案導學”指以“學案”作為教學之載體，以導學作為教學之方法，教師指導作為主導的方式，以充分發揮學生的自主學習積極性，師生共同努力，合作完成相應的教學任務。據此，我們在本研究中進行了教學模式構建：參照數理統計試驗設計方法，隨機抽取植物保護專業2012-2016屆學生60～90名作為試驗樣本，同時設立實驗組和對照組，每組至少各10名學生，共6組。

連續試驗6年，采用“導學”教學模式進行農業植物病理學教學。具體的操作方法如下：實驗和實習前，以實驗小組單位進行創新活動，去構建導學實訓平臺。采用分組試驗，試驗組采用導學模式，設立對照分組，對照組不采用導學模式，統計分析結果。

二、研究過程與結果

（一）查閱資料，分解任務

依照農業植物病理學實驗大綱要求運用相關院校及我校圖書館、CNKI數據庫、超星圖書館、書生圖書、微書房等相關的信息資源，檢索并查閱了與本研究相關的研究文獻資料，在收集、整理、匯總、分析、研判的基礎上，進行了本課題的研究、設計和構想，為實驗導學進行技術性指導，第一階段為查閱資料、分解任務，其流程見圖1。這部分內容主要在老師指導下實施，讓學生建立相應資料專業數據檔案庫，凝煉實驗信息后，在此基礎上進行實驗內容分組。

（二）導學的成功因素是善于發現問題

當制定農業植物病學實驗或試驗方案時，就應該嚴格要求，就是讓學生自己或以小組為單元進行完全獨立自主進行設計，構繪出較為系統的設計方案，這是第二個階段。在所屬實驗小組內，選出一個組長作小組負責人。小組長與組員討論分析后，根據不同成員的能力和愛好，進行實驗內容分配；通過多種途徑和形式來收集有價值的信息，如，查閱文獻、上網查新、實地調查、基地觀察、預實驗結果處理與分析等，在此基礎上，整理導學關鍵信息，提煉出所研究的核心內容，經過小組研討分析，最后制定切實可行的導學實驗方案，在這個過程中，學生必須起主動作用，最終在于發現問題（見圖2）。

在所進行的研究方案中要設計不同的處理，借以探索最佳的實驗條件；方案中還要求列出試驗中所涉及的所有儀器設備、器皿、耗材、藥品的數量，并在實驗前做好相應的準備工作。上實驗課時，小組負責人將實驗方案分發給小組成員，大家在教師的指導下根據方案動手操作。課后召開總結會，要求各組同學根據課上出現的問題加以總結，并互相借鑒。最后，教師根據批改學案以及課上觀察對整個實踐準備、操作過程中的優點和不足之處加以總結。

（三）導學的關鍵在于解決問題

按照“學案導學”方法，在教師指導下，進行創新實驗或綜合性實驗。以植物病原菌的分離培養實驗為例：上課前由指導老師進行宏觀方面指導并布置實驗任務，根據該課程實驗大綱對試驗對象學生組進行導學實驗，指出實驗目的與要求指標，完成達到有關標準即可，相應的對照組不進行導學外，其余的條件、過程完全一致化。例如，在此項實驗中，進行病原物的分離與培養是植物保護專業本科生、包括研究生在內必須掌握的最基本的實驗技術。該項技術技能的掌握在植物病害的研究中具有非常重要的意義，分離、培養病原菌的方法也是植物病理學研究工作中最常應用的實驗技術，必須掌握且需要熟練掌握才可以。如，分離小麥全蝕病原物，提出為什么很難分離，分離后如何得到純培養結果，病原物的特征是什么，培養物特征是什么，如何防治污染等，如何和畢業論文研究結合起來，進行科研研究工作。

對實驗班級的學生進行分組，根據分組結果，選出自己的小組長，小組長作為導學組的負責人，主要是組織協調各小組成員分工協作，制定相應的導學實驗方案，同時，在方案中設計多種，不同處理，統計分析，以觀察不同處理對實驗效果、分析對實驗效果的影響，在此教學過程中師生互動教學得到體現。在實驗課上，老師提出對實驗關鍵性的要求指標，指導學生獨立完成實驗，老師檢查實驗內容，實驗課結束后，老師批改學案，分組統計，分析歸納問題，總結存在問題，對學生進行反饋，進一步指導學生，總結經驗，在下次實驗中進行改進。同時，結合實際中案例進行分析和學習，結合導學進行對比研究，如，分離小麥全蝕病的傳統方法與改進的方法進行比較，主要在于實驗過程的全程參與動手能力加強（見圖3）。

通過農業植物病理學的系統理論學習和實驗中采用導學方法，加強基本功訓練，增強動手能力，使學生在今后的生產實際中，能夠正確識別病害和準確診斷植物病害。在植物病害鑒定中特別是新病害的發現中，能夠快速分離出相應的病害，進行病原物培養和鑒定工作，達到認識老的植物病害，發現新的植物病害；學生還可以設計出具體某種或多種病害防治的綜合技術方案。

在農業植物病理學實驗教學中，任課教師能結合自己的科研內容及研究方向和掌握的實驗，研究技能方面的信息，結合本學科發展的前沿、研究進展傳授給學生，使學生既掌握課程實驗大綱所要求的基本知識、基本技能和基本方法，同時又掌握相關的研究動態和發展趨勢，達到了基本知識和技能的雙提高，也是師生互動的內容之一。

以問題為基礎的學習（PBL）和以案例為基礎的學習（CBL）的認知和感受，通過30個組約為300人的統計結果發現，89%學生更傾向導學方法。另外，調查也發現81%的教師贊同這種做法，并有意識無意識地在教學中應用了此方法。

在農業植物病理學實踐教學的過程中，發現“學案導學”與“研究性或探究性”相結合的教學方式，相比較在被測試學生中是比較受歡迎的。通過導學，使學生主動參與實驗，使學生對農業植物病理學產生濃厚的興趣。通過教師指導，不僅僅是知識的傳授，重要的是使學生們通過實驗過程，掌握了行之有效的學習方法，進一步提高了自主學習的能力，開闊了學生的眼界，強化了求知的欲望，全面提升了學生綜合素質。

根據前一次應用導學實驗教學情況，對實驗內容進行相應的改進和調整，主要分為以下三個方面進行：一是調整驗證性實驗內容。如，以我省主要種植的麥、雜糧類、水稻、油料作物、蔬菜和主要果樹重要病害的癥狀和病原菌形態的觀察為主。二是加強綜合性實驗，編制綜合應用的準確內容。綜合性實驗的重點是有利于學生逐步學會綜合運用進行分析并加以應用，能夠對前階段學到的各科知識匯集本實驗中，形成較強的自學和獨立能力。其實例就是讓學生到田間先采集一些標本，這些主要是在生產上常發生的一些病害并制成，同時由教師補充的一些病害標本作為正確的標準，學生據此修正自己的偏差，學生根據所學，診斷出作物病害（見圖4）。三是加強創新性實驗，在前面兩種類型的實驗內容基礎上，設計分析一些與科研相關的課程實驗，具有一定的創新成分，內容雖然較少，卻起到了畫龍點睛的作用，這有助于提高綜合運用知識的能力以及強化學生實驗技能。

通過研究可知，實驗組對農業植物病理學課感興趣的有25人，占83%。對照組對農業植物病理學課感興趣的有20人，占被調查者的66%。同時實驗組課余時間也進行此項研究，參加農業植物病理學課余試驗的23人次且連續3次以上的有12人，占被調查者的52%，而對照班課余時間會參加農業植物病理學活動滿3次以上有9人，占被調查者的24%。這一調查結果顯示，實驗組學生的學習興趣很明顯高于相應的對照組學生，而對此課程活動的參與性也比對照組學生們更為積極和主動。這說明“導學”教學模式適合于農業植物病理學的教學，比傳統教學法有一定的優越性，在實驗教學方面值得研究與探索。

三、“學案導學”教學模式的啟示

“導學”已不單單是一種教學方法，而是涵蓋各種教學要素，如，教學方法、教學內容、教學手段、教學策略、教學評價等進行一種教學指導、教學研究理論與實踐相結合的教學模式。

同時建立內容完善的多媒體網絡教程作為導學的輔助手段，在植物病理學的教學時，在傳統的教學過程中，教學效率較為低下。因為本學科更多的是以病害癥狀的識別、病原物特征的觀察與鑒定和專業基本實驗技能的操作為主。若是采用多媒體教學，往往可以收到更好的效果。把一些病原物的動態變化利用顯微攝影進行實時拍攝、編輯剪切和格式的轉化，最后插入PPT演示文件中。

在“研究性或探究性”與“學案導學”相結合的教學模式中，學生是學習的主體，教師是指導及教學的主體，但有的學生可能學習能力不太好，不能很好地完成實踐任務。從互動效果看，只有“教”與“學”的實踐探用在實驗教學方面是比較成功的。

以問題為基礎的學習（Problem-BasedLearning，PBL）優點是可以促進學生開放式探究，獨立學習和終身學習，團隊合作及批判性思維能力的發展。以案例為基礎的學習（Case-Basedlearning，CBL）的特點是需要教師和學生共同分擔責任，并通過事先準備引導學生探索問題、發現問題和解決問題。

“導學”改變了老師的傳統授課方式，更加重視學生的自主性和樂趣性。在這種模式中，“導學”已不僅僅是一種方法，而是集各種教學方法、教學理論、教學指導于一體的教學模式。

四、結論與討論

通過6年來的教學實踐，經過“學案導學”與探究性學習教學，學生的實驗能力有很大的提高，實踐表明從此種教學模式應用以來，取得的教學效果非常顯著。不僅使學生的預習、提出問題、設計實驗、動手實驗及解決問題的能力提高了，更重要的是增強了學生學習的主動性、靈活性以及創造性。

課程組結合多項教學研究和改革項目，進行了教學手段的現代化建設，積極采用現代多媒體技術，制作了內容豐富、靈活更新的PPT課件，新建了功能較為齊全的教學網站；改革了教學方法，提高學生的參與意識和主動性；強化了實踐教學環節，培養學生的實踐創新性。從而實現了教學內容的直觀性、立體性、易更新性和教學過程的趣味性、交互性、高效性。

參考文獻：

[1]高學文，徐麗娜.《農業植物病理學》試卷評閱分析與課程改進[J].教育教學論壇，2014（49）.

[2]陳璐，萬德光，嚴鑄云，等.PBL教學模式在藥用植物學實驗教學中的應用[J].中藥與臨床，2014，5（2）.

基金項目：河南省研究生教育教學改革研究與實踐項目，項目編號：2017SJGJX070Y；河南科技學院教改重點項目，項目編號：2014PUZD07。

作者簡介：石明旺（1964-），男，河南林州人，博士生導師，教授，研究方向：教學方法改革與實踐。

（責任編輯 馬志娟）