“正在進(jìn)行時(shí)”中的兒童自我塑造

【摘 要】?jī)和某砷L(zhǎng)總是處于“正在進(jìn)行時(shí)”中，兒童的心智發(fā)展受多方面的影響，如遺傳、環(huán)境、教育、獨(dú)特的經(jīng)歷等，這些影響最終都是通過兒童自身的體驗(yàn)形成個(gè)體性的經(jīng)驗(yàn)，在兒童的自我塑造中沉淀為兒童個(gè)體的心智圖景。正是最終由兒童的自我塑造促成了兒童真實(shí)的成長(zhǎng)，因此如何認(rèn)識(shí)“說教”“體驗(yàn)”以及“權(quán)威評(píng)價(jià)”在兒童成長(zhǎng)中的作用，是教育者必須面對(duì)的課題。同時(shí)，我們還要關(guān)注兒童身體在兒童自我塑造中的意義，從而引導(dǎo)兒童在強(qiáng)健身體的同時(shí)，建構(gòu)對(duì)自己的正確認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)更加積極的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】?jī)和砷L(zhǎng);自我塑造;個(gè)體體驗(yàn);權(quán)威評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】G621" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A" 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）87-0062-04

【作者簡(jiǎn)介】李竹平，北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)（北京，100176）教師，高級(jí)教師，安徽省語文特級(jí)教師。

美國(guó)詩人惠特曼在《有一個(gè)孩子向前走去》一詩中寫道：“有一個(gè)孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者幾年，或者連綿很多年。”從表面看來，這幾句詩是在告訴大家，兒童的成長(zhǎng)會(huì)被所遇見所經(jīng)歷的事物影響和塑造;事實(shí)上，兒童作為心智成長(zhǎng)的主體，所遇見和經(jīng)歷的，都必然要經(jīng)過主動(dòng)選擇和體驗(yàn)。“變成那東西”，是一個(gè)自我塑造的過程，而非被動(dòng)改變的過程。

處在正在進(jìn)行時(shí)中的兒童心智發(fā)展受多方面的影響，如遺傳、環(huán)境、教育、獨(dú)特的經(jīng)歷等。這些影響最終通過兒童自身的體驗(yàn)形成個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)，在兒童的自我塑造中沉淀為兒童個(gè)體心智圖景。只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，學(xué)校教育才能立足兒童立場(chǎng)，尊重并積極促進(jìn)兒童的自我塑造。

一、說教為什么是無力的

有這樣兩句話是大家耳熟能詳?shù)模骸白炱ぷ佣寄テ屏耍氵@孩子，就是聽不進(jìn)去！”“我都講過多少遍了，和同學(xué)相處時(shí)，說話、做事要考慮別人的感受！”前一句是家長(zhǎng)常數(shù)落和抱怨的，后一句出自“苦口婆心”的教師之口。這兩句話，與其說是對(duì)孩子/學(xué)生屢教不改的無奈，不如說是暴露了自己無計(jì)可施的沮喪和挫敗感。這兩句話，在不斷地用事實(shí)告訴大家：說教的確是無力的。

兒童首先是感性的、情緒的，對(duì)事物的認(rèn)知、判斷和評(píng)價(jià)，主要來自主觀體驗(yàn)，而理性、沉思等心理特質(zhì)只能慢慢萌芽、生長(zhǎng)，在理性、沉思萌芽生長(zhǎng)的過程中，還常常會(huì)被感性和情緒干擾或蒙蔽。當(dāng)一個(gè)兒童，尤其是年齡偏小的兒童，正被某種強(qiáng)烈的情緒控制做出成人認(rèn)為不合理的事情時(shí)，說教相較于兒童此時(shí)此刻的情緒體驗(yàn)，總會(huì)顯得單薄無力。例如，一個(gè)在課間游戲中受了委屈的三年級(jí)學(xué)生，帶著強(qiáng)烈的不滿和沮喪回到教室，沒有心思聽講。教師發(fā)現(xiàn)了這名學(xué)生心思不在學(xué)習(xí)上，便開始教導(dǎo)他：“你瞧，這是上課時(shí)間，我們應(yīng)該忘掉課間的所有事情，把注意力放在學(xué)習(xí)上。這樣你才能學(xué)到知識(shí)，才能進(jìn)步，否則，你會(huì)失去更多……”可以想象的是，這個(gè)學(xué)生并不會(huì)認(rèn)為教師的教導(dǎo)有道理——即使他自己也認(rèn)為有道理，還覺得自己懂得這個(gè)道理——而馬上從負(fù)面的情緒中大踏步跨出來，全心全意進(jìn)入新的情緒狀態(tài)中。這種情況，在成人身上同樣是常見的。這個(gè)學(xué)生現(xiàn)在最需要的不是“說教”，而是有人能理解他，認(rèn)同他的情緒，并幫助他慢慢地紓解負(fù)面情緒。

《兒童與情緒：心理認(rèn)知的發(fā)展》一書中提到這樣一個(gè)案例。同一所寄宿學(xué)校里的幾個(gè)8歲的男孩同時(shí)被問到兩個(gè)問題：“焦慮和難過的情感有可能在其他男孩面前掩蓋起來嗎？想家的感覺有可能改變嗎？”一個(gè)男孩說：“如果你微笑并顯得高興，就不會(huì)表現(xiàn)出你實(shí)際上是害怕和擔(dān)心的。”另一個(gè)男孩說得更直接：“你仍然保留著自己的想法，微笑不會(huì)讓你失去自己的想法。”試想一下，寄宿學(xué)校的教師對(duì)這些兒童進(jìn)行這樣的說教會(huì)有用嗎——“焦慮和傷心都幫不了你們，你們還是要在這所學(xué)校里上學(xué)，所以還是積極一些，忘掉這些沒用的煩惱，這樣你會(huì)更加開心，也會(huì)幫助自己取得更好的成績(jī)。”是的，這些兒童不會(huì)因?yàn)榻處煹览眭r明的說教而變得積極、開心。

令人尷尬的事實(shí)是，幾乎所有針對(duì)兒童的說教，要么是在兒童“犯錯(cuò)”并正在體驗(yàn)著負(fù)面情緒時(shí)，要么是兒童正沉浸在成人認(rèn)為不可以沉浸的事情中時(shí)，要么是成人為了達(dá)到某種教育目的而假設(shè)一種特定情境或假設(shè)兒童會(huì)犯錯(cuò)時(shí)。顯而易見，這種時(shí)候，兒童的注意力要么不在“說教”的內(nèi)容上，要么聽懂了“說教”的內(nèi)容且同意了“說教”中道理的正確性，卻因?yàn)闆]有真實(shí)的情境和情緒體驗(yàn)，“重要的道理”也不過是臨時(shí)記憶中無足輕重的幾個(gè)語句而已。

事實(shí)證明，說教通常是無力的，“事實(shí)”里包含了科學(xué)的心理依據(jù)。當(dāng)教育者真正認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，就不會(huì)將引導(dǎo)兒童的成長(zhǎng)寄希望于自己能夠繪聲繪色說清的、一個(gè)個(gè)顯而易見的道理上。

二、體驗(yàn)到底是怎么回事

既然說教是無力的，也就證明了兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展僅僅靠外在的力量是無法實(shí)現(xiàn)的。與說教相對(duì)應(yīng)的，是人們常說的一句話：體驗(yàn)是最好的學(xué)習(xí)和教育。那么，對(duì)于兒童來說，體驗(yàn)到底是怎么回事呢？

輝，一個(gè)六年級(jí)的高個(gè)子男孩，經(jīng)常在課堂上不經(jīng)思考、不舉手示意就胡亂地發(fā)表見解，等他說完，有同學(xué)會(huì)忍不住笑起來，他自己也意識(shí)到根本沒有說到點(diǎn)子上。這時(shí)候，他通常會(huì)選擇兩種方式應(yīng)對(duì)，一種是揚(yáng)起頭來，故意朝大家“挑釁”：“怎么啦？怎么啦？就是這樣的嘛！”一種是不好意思地?fù)u搖頭，然后又大大方方地一攤手，說：“哦，我沒想好，你們說吧。”輝采取的兩種不同的應(yīng)對(duì)方式來自于相同的情境體驗(yàn)——自己隨意發(fā)揮而不被認(rèn)可。從表面看來，這兩種應(yīng)對(duì)方式有很大的區(qū)別，實(shí)際上，是同一種心理的投射，即“反射性”維護(hù)自尊。之所以用“反射性”這個(gè)詞，是因?yàn)檫@一類維護(hù)自尊的行為是缺乏自我反思意識(shí)的、情緒化的，導(dǎo)致的最終結(jié)果并非真的贏得了自尊，而是被遮蔽或掩飾了沮喪，是一種負(fù)面的情緒體驗(yàn)。如果輝一直沒有得到合適的自我評(píng)價(jià)策略的引導(dǎo)，也沒有得到科學(xué)的行為矯正指導(dǎo)，他有可能會(huì)陷入這種情緒體驗(yàn)的循環(huán)中——即將同學(xué)們的“笑”解讀為自己給大家?guī)チ丝鞓贰Ｒ驗(yàn)閮和癁榱俗晕冶Ｗo(hù)，會(huì)主動(dòng)調(diào)整對(duì)別人態(tài)度的解讀，這就是生活中常見的一種對(duì)兒童的標(biāo)簽式評(píng)價(jià)背后的實(shí)質(zhì)——“這孩子‘皮’”。

輝的案例，啟發(fā)我們思考和探究：對(duì)于成長(zhǎng)中的兒童來說，體驗(yàn)到底是怎么回事呢？

對(duì)于成長(zhǎng)中的兒童來說，體驗(yàn)首先是即時(shí)的、情緒化的、功利的：被批評(píng)就感到傷心沮喪，被表揚(yáng)就興高采烈;失敗了就垂頭喪氣，成功了就歡天喜地;遇到困難就“充滿斗志”，事情簡(jiǎn)單就“掉以輕心”……這種體驗(yàn)缺乏自我反思意識(shí)和理性思維的參與，很難轉(zhuǎn)換為“經(jīng)驗(yàn)”，因此少有自我塑造的價(jià)值。正如上文中的輝，為什么到了六年級(jí)，依然“我行我素”地在課堂上不經(jīng)思考就隨意發(fā)表觀點(diǎn)和見解，就是因?yàn)樗麑?duì)情境的體驗(yàn)始終停留在即時(shí)的、情緒化的層次上。隨著心智和認(rèn)知能力的發(fā)展，尤其是教育者有意識(shí)地、循序漸進(jìn)地引導(dǎo)，兒童對(duì)事物和情境的體驗(yàn)，逐漸有了自我反思意識(shí)和理性思維的參與，積極的經(jīng)驗(yàn)不斷積累，任何一次體驗(yàn)就都有可能會(huì)成為“自我塑造”的契機(jī)。

在輝的案例中，以及其他情況下，為什么都強(qiáng)調(diào)教育者的引導(dǎo)應(yīng)該是“合適的”和“科學(xué)的”呢？因?yàn)槿魏握J(rèn)知的形成，最終都需要兒童個(gè)體的“認(rèn)同”，都要轉(zhuǎn)化為兒童的“自我塑造”。“合適的”和“科學(xué)的”的引導(dǎo)，指的是能夠激發(fā)兒童對(duì)所體驗(yàn)的情境進(jìn)行自我觀照和評(píng)價(jià)的引導(dǎo)，幫助兒童從體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)意義。

從兒童成長(zhǎng)的視角來認(rèn)識(shí)，“體驗(yàn)”就不僅僅是情緒、情感層次的一次次具體經(jīng)歷本身，而是具有發(fā)展性和目的性自我塑造的過程——教育者要有意識(shí)地促進(jìn)這一過程的真實(shí)發(fā)生。

三、權(quán)威評(píng)價(jià)與自我認(rèn)同

兒童對(duì)事物的理解決定著他的成長(zhǎng)。一個(gè)兒童在處理新遇到的問題或面對(duì)困難的處境時(shí)，通常會(huì)借助頭腦中已經(jīng)形成的應(yīng)對(duì)模式來做出判斷并采取行動(dòng)，這既為兒童犯錯(cuò)提供了可能，也為兒童形成更為牢固的自我認(rèn)同提供了可能。一般而言，客觀情況在兒童頭腦中留下的印象，并非由客觀事實(shí)本身所決定，而是取決于兒童如何看待這一事實(shí)。

更多時(shí)候，是兒童自我建構(gòu)的觀點(diǎn)，而不是事實(shí)本身，決定了兒童自我塑造的方向。例如，自習(xí)教室里，一個(gè)學(xué)生大聲喧嘩，旁邊的兩個(gè)學(xué)生可能會(huì)采取完全不同的態(tài)度和行動(dòng)措施——一個(gè)對(duì)喧嘩視而不見聽而不聞，繼續(xù)埋頭做自己的功課，一個(gè)總是覺得喧嘩聲打擾了自己和其他同學(xué)，試圖制止喧嘩者的不當(dāng)行為。

小學(xué)成長(zhǎng)課或班會(huì)課上，教師經(jīng)常會(huì)組織學(xué)生對(duì)某種具體行為或現(xiàn)象發(fā)表觀點(diǎn)，并在總結(jié)時(shí)會(huì)以權(quán)威的姿態(tài)對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，繼而得出“正確合理”的結(jié)論。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師的權(quán)威往往會(huì)很容易影響低年級(jí)兒童的觀點(diǎn)，即使他們有不同的看法，也會(huì)很快放棄，幾乎無條件地信服教師的權(quán)威;到了高年級(jí)，教師的權(quán)威會(huì)逐漸動(dòng)搖，兒童有時(shí)會(huì)試圖說服教師，因?yàn)樗麄冇X得自我認(rèn)同比權(quán)威評(píng)價(jià)更有意義。認(rèn)同權(quán)威和認(rèn)同自我雖然最終都是兒童自我建構(gòu)的觀點(diǎn)，顯然，這兩種認(rèn)同所依賴的事實(shí)發(fā)生了轉(zhuǎn)移，前者把權(quán)威本身當(dāng)成了要面對(duì)的“事實(shí)”，后者只是把權(quán)威當(dāng)成針對(duì)事實(shí)的觀點(diǎn)之一。這說明，隨著年齡、心智的發(fā)展，兒童的自主性占據(jù)了更加明顯的地位。

兒童在多大程度上依賴權(quán)威，就決定了其在多大程度上遠(yuǎn)離自我判斷和自我塑造。這提醒成年人，尤其是教育者，思考這個(gè)問題：在兒童成長(zhǎng)的道路上，選擇什么樣的角色和姿態(tài)陪伴和引領(lǐng)兒童，才能真正與兒童建立起相互的信任，從而有利于兒童主動(dòng)性的探索和成長(zhǎng)？

四、兒童身體與自我塑造

人類文明發(fā)展至今天，人們對(duì)強(qiáng)身健體的需求和崇拜并沒有因?yàn)榭萍嫉陌l(fā)展和職業(yè)的分化而發(fā)生改變。強(qiáng)健的身體，仍然是社會(huì)人建立自信的重要基礎(chǔ)。那么，兒童怎樣看待自己的身體？?jī)和眢w與自我塑造之間有怎樣的關(guān)系？

新的兒童研究表明，對(duì)于兒童來說，身體“充滿象征意義”，且因此成為兒童建立身份認(rèn)同的重要組成部分。“……正常發(fā)展的兒童身體的文化刻板印象對(duì)于父母和兒童自身來說都很重要。偏離標(biāo)準(zhǔn)觀念會(huì)引起強(qiáng)烈的焦慮。在兒童中，身體經(jīng)驗(yàn)特別是身體差異是社會(huì)身份的重要標(biāo)準(zhǔn)。”[1]如果我們用心觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)高年級(jí)的同伴關(guān)系中，有一種很有意思的現(xiàn)象——身高差不多的幾個(gè)男孩或女孩總在一起游戲，而身高有明顯差異的很少在一起玩耍。當(dāng)幾個(gè)身高有明顯差異的同齡男孩在一起活動(dòng)時(shí)，個(gè)子更高、身體更強(qiáng)壯的往往更容易成為主導(dǎo)者——雖然他們年齡一樣大。兒童與兒童之間還會(huì)有一種錯(cuò)覺，當(dāng)并不熟悉的幾個(gè)兒童在一起時(shí)，他們往往以身高來判斷對(duì)方的年齡是比自己大還是小，從而來確定互動(dòng)時(shí)自己的角色定位。再有，因?yàn)槲幕贪逵∠蟮挠绊懀逝值膬和谌穗H交往和身體活動(dòng)中比其他同伴更容易缺乏自信。如此等等，都印證了一種判斷：“身體大小成為年齡的一種隱喻，但更重要的是，它可以被用來反映、宣告和獲得作為一個(gè)人的自主性。”[2]這些為我們認(rèn)識(shí)兒童身體在兒童自我塑造方面的重要作用提供了證明，也為教育者如何參與兒童身體判斷和認(rèn)知提供了參考。

兒童的身體是“未完成的”，生物性的身體變化總是伴隨著社會(huì)性的身體認(rèn)知，并不斷影響兒童對(duì)自己的評(píng)價(jià)和自我塑造的期待。引導(dǎo)兒童積極地看待身體、強(qiáng)健體格，并在體育運(yùn)動(dòng)中充分發(fā)揮身體的能力，有助于兒童在自己的內(nèi)心深處培育自信。身體運(yùn)動(dòng)和游戲既是兒童探索自己身體發(fā)展的一種方式，也是兒童邀請(qǐng)他人分享自己的身體經(jīng)驗(yàn)的一種方式。在這種分享中，兒童不斷地進(jìn)行身心兩方面的自我塑造。

總之，兒童的成長(zhǎng)既不是過去時(shí)的，也不是將來時(shí)的，而是“正在進(jìn)行時(shí)”的。兒童的自我塑造是兒童成長(zhǎng)的本質(zhì)，但兒童的自我塑造也會(huì)受到各方面的影響，如所處的環(huán)境、有切身體驗(yàn)的經(jīng)歷、身體經(jīng)驗(yàn)、他人評(píng)價(jià)等。在認(rèn)清兒童自我塑造的本質(zhì)和復(fù)雜性的基礎(chǔ)上，選擇科學(xué)適切的方式與兒童相處，在“正在進(jìn)行時(shí)”中給予兒童成長(zhǎng)所需要的陪伴和引導(dǎo)，是教育者當(dāng)仁不讓的責(zé)任。

【參考文獻(xiàn)】

[1][2]詹姆斯，簡(jiǎn)克斯，普勞特.童年論[M].何芳，譯.上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2014：140.