低年段閱讀教學的策略

李姍

【摘要】本文基于低年段閱讀教學中教學方法缺失、設計老套、學生學習興趣不足等弊端，論述教師應順應新課標要求，不斷優化教學內容、教學環節、教學活動和教學設計等，以實現閱讀教學效益最大化。

【關鍵詞】低年段 閱讀教學 體系化 問題化 操作化 板塊化

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）12A-0061-02

閱讀是一項必須“從娃娃抓起”的事業，從部編本語文教材的編排中就可以充分看出編者對學生閱讀的重視：在低年段語文教學中，教師從小就要注重對學生閱讀興趣的培養，教給學生必要的閱讀方法，以使學生能夠從小就養成良好的閱讀習慣。然而，目前的低年段閱讀教學中，由于教師對學生閱讀缺乏規劃，以及缺乏科學教學方法的引領，以至于學生獨立閱讀的能力整體偏低。那么，在低年段閱讀教學中，怎樣才能讓學生從小愛上閱讀，享受閱讀呢？結合部編本教材的特點，筆者認為教師可以從以下方面做起。

一、教學內容體系化

縱觀時下的低年段閱讀教學，即使是同樣的課文，教師在教學內容的選取上也不盡相同，尤其是在一些公開課上，教師為了推陳出新，體現自己教學的亮點，更是絞盡腦汁，這樣就導致在教學內容的選取上，沒能掌握學生真正需要學習的內容，不利于學生的學習與發展。

倡導教學內容體系化，就是指在教學內容的選取上，教師能夠以新課標理念為指引，根據不同的年段特征，選取適合的教學內容，以使學生在正確教學內容的引導下逐漸提升學習能力。

語文課程標準中關于第一學段朗讀的基本要求是“學習用普通話正確、流利地朗讀課文，學習默讀”“在閱讀中體會句號、問號、感嘆號等表達的不同語氣”。那么，這是否意味著每一篇課文的教學都要達到這個要求呢？答案是否定的，在課堂教學中，教師要依據每篇課文的特點制訂具體的教學內容。以《坐井觀天》一課的教學為例，教師可以依據課后提示中的“分角色朗讀課文”確立教學內容;《我要的是葫蘆》一課則可以把“要讀出不同句子的語氣”作為教學中朗讀訓練的主要內容;《古詩二首》的教學就可以把讀古詩、想畫面作為教學的主要內容。總之，在教學內容的確立上，教師只有把整體閱讀目標與課文的核心內容要求有機結合，把教學內容與某個知識點或者能力點有機融合，才能真正保證低年段閱讀教學有實效。

二、教學環節問題化

在現今的語文課堂中，普遍存在著“一問一答”式的教學，這種碎片化的課堂提問形式很容易把一篇美好的文章肢解得支離破碎，不僅使學生無法整體把握文章，還嚴重影響了思維、情感及審美等能力的發展。在這種教學情形下，采取“問題化”教學設計就很有必要，它可以把學習任務真正交給學生，讓學習真實自然地發生。

所謂“問題化”教學就是指教師通過一系列優質問題的設計培養學生解決問題的能力，以促進學生對文本深入理解的一種學習模式。在低年段閱讀教學中，由于課堂內容涉及朗讀、識字等多方面內容，因而在課堂問題的設計上，教師可以利用兩三個主問題，引領學生與文本深入對話，以使課堂教學活動簡明、有張力。

例如，教學部編本語文一年級上冊《烏鴉喝水》一課時，教師可以圍繞課文題目設置閱讀主問題“烏鴉喝水遇到了什么困難，烏鴉是如何解決與克服困難的，從烏鴉喝水的故事中你受到了哪些啟發或者有哪些學習收獲”，以激發學生主動閱讀的興趣。這樣的問題設計能使學生明確閱讀方向，有助于學生自主閱讀能力的提升。

又如，《小蝸牛》一文主要講了小蝸牛每出門一趟就要經過一個季節，過了好久才能爬回家。教學時，教師可以設計一個閱讀主問題“你從哪可以看出小蝸牛爬得實在太慢了”，讓學生閱讀思考。通過閱讀和思考，學生就會發現小蝸牛從“小樹發芽”的時候爬出去，爬回來的時候“小樹已經長滿了葉子，樹葉碧綠碧綠的”，已經是夏天了……這些地方可以看出小蝸牛爬得實在是太慢了。當然，在低年段閱讀教學中，設計主問題的方法還有許多，教師只有精心鉆研文本，并且根據課文特點，為學生厘清核心閱讀主線，才能使學生的閱讀顯得更輕松、更從容。

三、教學活動操作化

心理學研究表明：兒童學習語言的規律是與具體的身體操作活動分不開的，作為語言認知活動的主體——身體必定是在特定的情境之中，才能真正實現對語言的建構與優化，這是人們學習語言的基本規律。對于低年級學生而言尤其如此，他們的學習特點是以動作活動優先，因此，設計課堂教學時，只有從學生的認知特點出發，才能起到顯著的教學效果。體現在閱讀教學設計上，通過多樣化的活動調動學生的感官，以促使學生能夠全身心地參與其中，進而讓閱讀課堂煥發出無限光彩。

部編本語文二年級上冊的《狐假虎威》是一則寓言故事，故事主要講了狐貍借助老虎的威風把百獸嚇跑的故事，諷刺了生活中那些沒有真本領，只會借助別人的力量嚇唬人、仗勢欺人的人。寓言故事本身語言生動形象，富有趣味性，學生很容易讀懂，難就難在對寓言寓意的理解上。反觀我們的課堂教學，筆者經常見到有些教師為了圖方便、省時，或者生怕學生不理解，就直接把寓意打在PPT上，讓學生讀熟記住。這樣的教學只是停留在知識的淺層面，即使學生當時記住了，背會了，也不可能真正對學生的生活起指導作用。只有學生自己“悟到”了，才能更好地理解和運用。因此，根據這篇課文的特點，教師可以設計這樣的操作活動：1.讀。讀通課文，讀懂故事。2.思。想想百獸到底是被誰嚇跑的。3.演。分角色表演狐貍在前面走，老虎在后面跟的部分。4.聯。聯系生活說說自己身邊有沒有像狐貍與老虎這樣的人。

如此教學，學生就會在具體的操作活動的引領下，更加深刻透徹地理解文章的寓意。這就要求語文教師根據課文的具體特點和低年段學生的特點，多設計一些讓學生操作的活動，從而激發學生的閱讀興趣。

四、教學設計板塊化

隨著新課改的深入發展，教師與學生之間的地位也發生了變化，教師的教不再是單純的全盤授予，更注重的是引導學生主動地學，因而在課堂教學的設計上教師也應改變傳統的以“劇本式”的設計走向靈活開放的“板塊化”設計。

所謂“板塊化”設計也叫“分步組合式”設計，其主要特點是在一節課的課堂教學中，把一節課或者一篇課文的教學內容分成幾個板塊明顯的、彼此之間有著一定聯系的教學板塊。這種教學設計，可以把本節課需要學生掌握的內容充分地凸顯出來，從而改變課堂雜亂無章的現狀，幫助學生完成知識的多重組合，真正激活學生思維，實現語文知識學習的高層次建構。

例如，教學部編本語文一年級下冊《荷葉圓圓》一課時，根據課文特點，教師可以把課堂分為“讀中識字，積累遷移，書寫指導”三大板塊。如第一板塊“讀中識字”的教學可以這樣設計：1.教師范讀課文，學生聽讀，感受作者對荷葉的喜愛。2.學生自由讀課文，知道課文主要寫了哪些小動物，它們分別把荷葉當作了什么。3.默讀課文，在圈畫出生字詞的地方停留，并多讀幾遍。4.回歸課文，再次結合生字詞熟讀課文。這樣的板塊設計，主次分明，要求具體，既有對課文整體朗讀目標的基本要求，又有對具體教學內容把握的要求，遵循了“整體感知—細節把握—整體把握”的基本要求，從而使學生更好地理解與把握文本，逐步達成教學目標。

教學實踐證明，在課堂教學中，采取板塊式教學方法有助于培養學生的整體意識，從而有效避免“東打一槍，西放一炮”現象的發生，真正為學生獲得扎實的語文知識以及提升學習能力奠定基礎。

教學有法，教無定法。在低年段閱讀教學中，適合學生的閱讀策略還有許多，比如，找準學生的學習起點，先學后教，等等，教師只有根據教材特點和學生實際設計教學，才能幫助學生最大限度地掌握知識與技能，發展語言智慧，真正提升和發展閱讀能力。

（責編 黎雪娟）