對外漢語聽力課教學技巧

梁莉莉

【摘要】聽力課作為一門重要的對外漢語專項技能課，是相對較難的一種課型。很多教師認為即使花了很多時間、心思去設計聽力課，學生學習效果還是不理想。而許多學生也反映聽力課較為沉悶，上課方式較為單一。本文從評價較好的課文教學實例出發分析聽力課可取的一些教學技巧。

【關鍵詞】對外漢語聽力課：教學技巧：教學實例

楊惠元（1992）提出聽力課的教學目的：通過多種形式的聽力訓練，培養學生聽懂用正常語速進行日常生活會話的能力和聽專業課的能力。胡波（2004）認為在聽力訓練中教師的任務是使新詞語和新語法點的語音形式對學生的聽覺形成刺激，達到語流中正確地分辨出語意的效果。有學者則認為只有把聽的內容說出來才算是真正的聽懂，因此不能忽視聽力中輸出的作用。筆者比較認同楊的觀點，無論是聽力還是讀寫訓練，培養的都是學習者在真實環境中進行交際的能力。但聽力訓練的難點在于，如果完全用真實的語料，學習者的理解能力并不能接受，所以還是要遵循可懂輸入原則。

在觀察中山大學教師的聽力課教學中，課文的處理方式大多是先從課題人手，然后講解生詞，最后是課文練習及理解的檢測。聽前告訴學生本課流程讓學生心里有數。先從標題人手能讓學生大概了解課文內容并進行適當的預測。如其中一篇課文為《我看中國朋友》，學生讀后可猜到本文主要談論外國人對中國朋友的一些看法。周海英（2007）認為題目是文章中心思想的提煉，文章的內容是圍繞它逐步展開的，題目所提供的范圍可激起學生的實際生活體驗，在頭腦中展開一幅與之有關的畫面并在后面的聽力過程中不斷修正補充。在這段聽力短文中標題并不是文章的線索，但仍可激起學生的生活體驗。對于短文的處理，第一遍聽是引導學生指出本文的中心線索“分寸”，并結合課文例子解釋清楚該詞的意思。根據這個主題教師給出課文框架，如下圖所示：

第二次聽學生帶著框架聽短文，聽后學生說出不理解的生詞讓教師解釋，講解后帶讀生詞。第三次學生討論問題并完成文章框架內容，最后學生回答并由教師評講，梳理文章主旨。

第一次聽后并不立即要求學生做練習，而是引導學生說出主題并以主題為主線板書給出短文框架，這樣做能降低聽力難度，緩解學生畏難情緒。于娜（2007）認為在聽力課中要注重語段的理解，教師應盡量本著循序漸進的原則，多鼓勵學生，不應急于要求學生聽懂全部文本的內容，而是要教給學生利用聽懂的關鍵詞，理解整個語段的內容。學生知道自己要搜尋的具體信息時也會集中注意力做到有目的地聽，而不是麻木去聽卻不知道要聽什么。譚玲（2007）認為當能預知即將聽到的信息范圍時，頭腦中該范圍內的知識無意中被激活，這樣有備而“聽”有助于聽力內容的準備把握與認定。給出框架后，學生會更加留意地去聽關于“分寸”的信息并做到主動去聽，而不是被動地接受。劉頌浩（2009）認為認知處理是在保持原文不變的情況下，提供更多的冗余信息和明確的語篇線索，以便彌補因語言困難造成的理解缺陷。這里教師采取的方法也符合認知處理，提供明確的語篇線索“分寸”來彌補可能因為學生對這個主題詞的不認識而影響整篇文章的理解。李紅印（2000）認為新的聽力教材須打破以往“先聽課文，然后做練習”的應試模式，增加課堂教學的必備內容，如供教師“講”的部分、供學生“預聽”的部分。

生詞講解的步驟是：先聽一次錄音，了解課文大意;再聽第二次，講解學生不明白的生詞;最后在已學生詞的基礎上再聽一次，完成整篇文章的梳理。筆者認為此方法一來可降低難度，二來可通過重復聽對生詞產生更深刻的印象，三來有利于學生掌握課文意思。但對于生詞究竟在聽前還是聽后講解的問題上各學者則有不同見解。一方面，有的學者認為如果不提前講解生詞，聽力障礙詞匯會影響聽力訓練的有效進行。劉頌浩（1994）指出詞匯和情景熟悉會使學生容易理解聽到的材料，詞匯、句法和文化因素上的障礙則會增加理解難度。馬燕華（1999）提到詞匯的數量和質量問題，認為學生不理解的詞中有43%是未知的，語境場景熟悉有助于跳躍聽力障礙詞匯問題是絕對的。如教師沒有先講詞匯，那就相當于43%學生真正不懂的詞匯沒有先解釋，那么造成聽力障礙也是肯定的。但這要立足于聽力材料本身，如果這些詞匯不造成太大影響，關鍵詞都是學生基本理解的，那先聽再講亦可取。譚春健（2000）明確提出初中級聽力課應采用“理解后聽”模式：在學生理解了語料后進行多種聲音的反復輸入，或對同一句法結構負載的不同意義在理解之后進行反復輸入。周逢琴（2006）提到按照克拉申的可懂輸入原則，可讓學生在課前預習一部分指定的生詞，把通過上下文可猜測或需深入理解的生詞留到課上去聽去學習，這是為了學生在可懂基礎上接受輸入，并不是完全排除聽力障礙的過程。相反，有些學者認為不應先講生詞再聽課文。英國專家亞歷山大教授指出，在教學中不應在教會話和課文前把生詞挑出來先講，因為在現實生活中我們不可能在和他對話前先把不理解的生詞挑出來[轉引自李曉琪（2006）]。

生詞講解后讓學生再聽一次，然后學生討論答案，之后教師再評講及梳理。此次為最后一次重聽，能夠把課文框架補充完整。通過聽前講解、聽后練習，學生對課文的了解會比較清晰，不會出現聽幾遍還不理解文章意思的現象。討論過程可檢驗學生是否已掌握所聽內容，同時也是反饋的過程。劉露營（2000）指出聽后階段常被教師忽略，實際上聽后還有許多事情要做，諸如解答問題、概括總結、分組討論和作為補充的寫作亦十分必要，她也將聽后活動作為加強對所聽材料的理解的一種手段。而教師在此次教學中也注意到聽后的處理，讓學生討論并總結。楊慧元（1993）指出，每課都進行聽前、聽時、聽后三種回合的循環，學生對所聽內容掌握得比較扎實，教學效果也比較理想。另外，還提到聽力課上學生活動的主要方式是聽力一理解—反饋，聽和理解是無聲的活動，反饋既可以是有聲的（說），也可以是無聲的（寫和做）。

本課聽力教學，最突出的特點就是教師提出關鍵線索來指引學生聽課文，通過三次重復聽力，循環漸進地進行課文梳理，十分清晰。整個教學設計比較合理，由于每次聽都有“講”的部分，學生不會覺得十分枯燥，這也降低了學生的畏難感。

如何上好聽力課，激發學生對聽力課的學習興趣，提高該課型的學習效果仍需繼續深入研究，但本文以學生評價較高的真實課堂為例，提出了聽力課教學的一些教學技巧以供參考。