審核評估背景下構建教學質量可持續(xù)改進體系

于三三李漫紅杜韋周洋（沈陽化工大學教務處;昆明理工大學教務處）

一 我國本科教學評估經歷的發(fā)展階段

目前，我國本科教學評估經歷了認證評估、分等評估和審核評估三個階段。本科教學評估所經歷的三個階段是不斷遞進和逐漸標準化和系統(tǒng)化的，梳理評估不同發(fā)展階段的重點和內容有助于在新時期重構教學質量持續(xù)改進體系。

（一）認證評估階段

1994 年初，國家教委開始組織實施針對普通高等學校本科的教學水平評估活動，面向不同層次的高校先后開展合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性水平評估，依據(jù)其評估結論生成形式該評估可歸于認證評估模式。合格評估主要是面向1976年后新建高校，主要考察學校的辦學資格和辦學水平。優(yōu)秀評估是面向水平較高、基礎較好的學校，主要考察學校的辦學特色和專業(yè)水平。隨機性水平評估主要是針對上述兩類學校中間的普通高校進行隨機的教學質量檢查。

認證評估階段考察指標主要包括：定位與目標、辦學條件、培養(yǎng)方案、培養(yǎng)模式和教學資源投入等，專家組在對學校所提供的自評材料和佐證材料進行分析的基礎上，進行現(xiàn)場觀察，并逐條對照評估標準（含核心指標）進行定性或定量分析，以便確定指標是否達按照規(guī)定達到要求。評估專家組最終依據(jù)考察結果向學校提交“通過”、“不通過”或者“暫緩通過”的評估結論以及一份寫實性的結論報告。

我國對于本科教學所開展的這種認證評估，在一定程度上量化了高校的辦學資格，促進了教育質量的提升，但在執(zhí)行過程中也存在核心指標達成率的要求過于死板和苛刻、人才培養(yǎng)質量考量的指標設計不全面、評估范圍廣耗時長從而增加高校的迎評負擔等諸多問題，為此高校和社會呼吁新一輪本科教學評估的改革。

（二）分等評估

與認證評估只給出評估結論不同，分等評估是在綜合評估高校辦學是否達到最低標準的基礎上再將結果劃分為不同等級，評估結論可以客觀地呈現(xiàn)專業(yè)建設水平的相對位置。2002年教育部面向全國高校開展本科教學水平評估，并最終將參評的116所普通高校劃分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等級。分等評估模式更強調量化分析，所有收集的信息包括專業(yè)建設理念、專業(yè)規(guī)劃水平等都需要量化成分數(shù)。評估結論包括各專業(yè)的具體得分情況及對專業(yè)的發(fā)展建議。分等評估是依據(jù)同行業(yè)專家意見所開展的終結性評估。評估結果包括被評學校的許多具體數(shù)據(jù)都會面向社會公開，增加了教學評估的透明和公平。

分等評估注重考查教育教學的過程和產出，通過教育產出衡量教學質量，在一定程度上有助于控制教育成本。同時，以行政力量為主導的大范圍教學評估，在一定程度上干預了學校自治，影響了高校的辦學自主權。由于迎接評估需要耗費高校大量的人力、物力、財力，在一定程度上分散了高校管理和建設的精力。

（三）審核評估

審核評估是從經濟學“財務審計”引申而得的概念，并逐漸在高等教育領域中得到廣泛應用。2013年，我國部分已經接受過本科教學水平評估的高校開始接受本科教學工作審核評估。審核評估強調學校是人才培養(yǎng)質量的責任主體，因此通過組織同行專家考察高校教育質量保障體系建設的完善水平及機制運行有效性，來間接提高人才培養(yǎng)質量與人才培養(yǎng)目標的契合度。審核評估并不設置評估標準，鼓勵高校確立符合學校實際情況的質量目標，重點考察教學質量管理體系的適宜性、充分性和有效性。與認證評估和分等評估不同，審核評估的目的不是直接評估各專業(yè)的教育質量，而是通過評估高校所構建的內部教學質量保障體系及制度建設，引導高校建立自律機制保障學校的教育教學質量、完善校內自我評估制度、建立健全其內部質量保障體系。

審核評估有助于促進學校更好地落實人才培養(yǎng)中心地位，在一定程度上彌補了我國過去對教學質量評估“只注重結果”的不足，轉而更為關注對“教學過程”的管理，有利于學校發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，同時更能強化學校在質量保障上的主體意識。

二 成果導向教育與教學審核評估的關系——契合與嵌入

成果導向教育（Outcome Based Education，縮寫為OBE）早在1981年由Spady最先提出，隨著內涵解析、理論架構等設計的逐步完善，形成比較完整的理論體系，在美國、澳大利亞、日本等多個國家進行廣泛應用與傳播，被認為是“指明了卓越教育的方向”，成為應用于醫(yī)學教育、工程教育以及管理領域等專業(yè)認證的基本導向。

成果導向教育（OBE）認為：大學開展教育教學的目標是使學生獲得最高的學習成果（Learning Outcomes），并通過合理的教育設計實現(xiàn)所有學生的成功（Success for All）。Spady在此理念邏輯的基礎上提出包括：執(zhí)行原則、關鍵目標、關鍵前提、執(zhí)行原則和實施要點等內容的成果導向教育的理論架構。（具體內容見表1）

圖1 基于OBE理念的教學質量可持續(xù)改進體系

根據(jù)審核評估方案中的指導思想和總體要求，成果導向教育理念與審核評估基礎理念是一脈相承的，這是因為：

第一，審核評估與成果導向教育在目標定位方面均關注人才培養(yǎng)質量。審核評估雖然評價的是內部質量保障體系，但核心是人才培養(yǎng)質量，是在倡導“以學校為主體，以學生發(fā)展為本位”理念下所開展的專業(yè)評估活動。成果導向教育強調以學生為中心關注“產出”而非“投入”，因此教學實施的各環(huán)節(jié)都是圍繞學生所能取得最高程度的學習成果（Learning outcomes）而設計的，對于教學質量的考核重點是學生學習成果的達成度。這就意味著學校在組織課程、開展教學、進行評估的教學工作將更加關注學生的“學習成果”，這與教學審核評估引導學校人才培養(yǎng)過程要切實符合人才培養(yǎng)目標的要求導向一致。

第二，審核評估與成果導向教育在操作原則層面的工作要求趨于一致。成果導向教育理念包括執(zhí)行原則、關鍵目標、關鍵前提、執(zhí)行原則以及實施要點與審核評估所要求的主體性、目標性、多樣性、發(fā)展性以及實證性五項基本原則完全契合。成果導向教育理念所提出的“清晰的愿景”可以為審核評估所倡導的“目標性”進一步理清思路，而“清楚聚焦、向下設計、高度期許、擴展機會”的OBE原則可以為審核評估探索發(fā)展“主體性”和“發(fā)展性”提供思路，并通過“學習成果、課程體系、教學策略、自我評價、持續(xù)進步”等實施要點實現(xiàn)審核評估所要求的多樣性和實證性原則。

第三，審核評估與成果導向教育在分析范式層面，都堅持以事實判斷為基礎，目標導向與問題導向相結合。審核評估工作開展過程中，堅持對“定位與目標-師資隊伍-教學資源-培養(yǎng)過程-學生發(fā)展-質量保障”等方面的考核要基于事實判斷，這是因為高校內部的質量保障體系各具特色，只有在目標導向和問題導向的引領下，借助科學研究方法，才能獲得公正客觀的評估結論。成果導向教育是要求學校制定科學的、有針對性的、可操作性的教育教學體系，以實現(xiàn)學生取得成功的“項目安排精準”、“措施到人精準”。OBE強調實現(xiàn)學生的持續(xù)進步，這就要求在人才培養(yǎng)過程中要基于以學生學習期間的事實對課程體系和教學策略進行價值判斷和成效考量，這些都與審核評估中考察教學質量保障體系的有效度吻合。另外，無論是審核評估還是成果導向教育，都需要開展主、客體滿意度調查、政策落實情況以及目標達成度等方面的評估，以期提出與之相適應的改進策略，可以說二者在分析范式方面非常接近。

三 教學質量可持續(xù)改進體系的重構

審核評估工作重點在于引導高校立足學校實際建立符合高等教育教學基本規(guī)律的內部教學質量保障體系。高校在接受審核評估過程中一定要避免按照相關指標填鴨式地堆砌文字材料，應杜絕在完成基礎數(shù)據(jù)填報的基礎上“順便”完成學校審核評估自評材料。成果導向理念為解決上述問題提供了一個可供探索的思路，我們可以認為成果導向不僅僅是一種理念，更可以視之為可操作的教育實踐。

本科教學質量保障體系是以保障和提高教學質量為目標，運用系統(tǒng)概念與方法，依靠必要的組織機構，把各部門、各環(huán)節(jié)的質量管理活動嚴密組織起來，將影響教學質量的一切過程和因素實行有效監(jiān)控，形成的一個有明確任務、職責、權限，互相協(xié)調、互相促進的質量保障的有機整體。一個可實現(xiàn)持續(xù)改進的教學質量保障體系至少應包括目標要素、成果要素、方法要素、評價要素。

本文嘗試在基于成果導向理論和審核評估工作要求的基礎上，試圖應用成果導向理念在審核評估方案中的具體應用做進一步探索，為完善本科教學質量保障體系提供著力點，并試圖構建教學質量可持續(xù)改進體系（見圖1）。

筆者在本文中嘗試將成果導向理念與審核評估工作方案相結合，旨在避免目前教學質量保障體系建構中語言描述空泛、保障體系安排雜亂無章、持續(xù)改進無人監(jiān)督的典型弊病，設計基于成果導向理念的教學質量持續(xù)改進體系，遵循基于需求分析確定培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求到成果達成的向下設計理念，實施路線經由培養(yǎng)目標——課程地圖——測量分析——實施學生培養(yǎng)計劃實現(xiàn)以能力為導向的教學設計達成和基于畢業(yè)要求——畢業(yè)能力指標——課程體系——教學評價——自我參照達成指標所實現(xiàn)的教學質量持續(xù)改進。

基于成果導向理念（OBE）所構建的內部教學質量保障體系的運行過程應該是推動學生取得更大“成就”的發(fā)展過程，可持續(xù)改進機制就是調節(jié)內部教學質量保障體系運行的有效保證。持續(xù)改進的教學質量保障體系圍繞人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的符合度與達成度進行設計，其核心內容包括以下幾個方面：第一，教學目標對于教學成果起到引領和導向作用，在目標體系中從國家及社會需求、產業(yè)及行業(yè)需求、學校及專業(yè)需求、師生個人發(fā)展需求四個方面確定人才培養(yǎng)目標，根據(jù)培養(yǎng)目標確定畢業(yè)要求，對畢業(yè)生應具備的能力進行具體闡述。根據(jù)畢業(yè)要求確定能力指標，對課程設置進行具體的細化與分解，并依據(jù)課程體系組織教學和教學評價。第二，幫助學生盡可能實現(xiàn)最大的成功是以能力指標體系建設為邏輯起點，在于落實能力指標，通過課程體系和教學評價確保學生畢業(yè)時能夠獲得應當具備的能力。對畢業(yè)要求的考評應側重自我參照指標的達成情況，并預先擬定出可直接測量的能力指標。第三，通過“設計成果實現(xiàn)途徑——確定成果測量方法——收集成果達成事實——基于事實提出改進措施”實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)的可持續(xù)改進，進而不斷優(yōu)化人才培養(yǎng)的各環(huán)節(jié)，確保學生最終達成的學習成果與培養(yǎng)目標一致。

總之，新的人才需求呼喚新的教育形式，盡管高校改革過程中不乏各種理念的引領，但“以學生為中心”的成果導向教育理念基本適應了社會對人才培養(yǎng)所提出的新要求。內部教學質量保障體系的完善程度很大程度上取決于持續(xù)改進體系的完善程度，這其中不僅包括組織機構、政策支持和運行機制，還包括成果的采集途徑、有效的測量方法以及基于收集“事實”基礎上的改進措施等。高校應抓住本科教學審核評估的契機，找到高校人才培養(yǎng)改革的路徑，打通高校教學改革的道路，保證人才培養(yǎng)目標和質量。

[1]教育部.教育部關于普通高等本科教學評估工作的意見[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7168/201403/165450.html.

[2]栗巖茹.審核評估方案的結構框架及實施基礎研究[D].大連理工大學，2013.

[3]Spady W G，Marshall K J.Beyond Traditional Outcome-based Education[J].Educational Leadership，1991.

[4]R.M.Harden，J.R.Crosby，M.H.Davis，M.Friedman.AMEE Guide No.14:Outcome-based Education:Part 5-From Competency to Meta-competency:a Model for the Specification of Learning Outcomes[J].Medical Teacher，1999(6).

[5]李志義.解析工程教育專業(yè)認證的成果導向理念[J].中國高等教育，2014(17).