放大教師成長的張力

【摘 要】教師發(fā)展是“被發(fā)展”與“自發(fā)展”的有機結(jié)合，通過學科團隊建設構(gòu)筑教師成長的寬闊平臺，以課堂重建、作業(yè)變革來解決“有主題無過程”和“有過程無主題”的校本研修問題，針對教師實際提出教學風格獨特性要求，以此充分解放和發(fā)展每一位教師。

【關(guān)鍵詞】學科團隊;教學改革;教學風格;教師專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G451" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2018）86-0043-02

【作者簡介】武鳳霞，江蘇省無錫市東林小學教育集團（江蘇無錫，214000）總校長，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。

說到教師發(fā)展，許多人立即會想到兩個詞語——“主動”“被動”。有專家把“主動”和“被動”的教師發(fā)展形態(tài)稱為“自發(fā)展”和“被發(fā)展”，十分準確與形象。在我們看來，“自發(fā)展”和“被發(fā)展”的關(guān)系密不可分，彼此支撐，又彼此催化;彼此獨立，又彼此成就。在學科高地建設的過程中，我們無錫市東林小學教育集團將“被發(fā)展”與“自發(fā)展”有機結(jié)合起來，放大教師成長的張力，加快教師成長的進程。

一、讓學科組成為教師發(fā)展的基地

主題研修是學科團隊建設的利器。梳理當下校本研修的現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)普遍存在兩大問題——“有過程而無主題”“有主題而無過程”。前者研究不聚焦，形神皆散;后者主題虛設，有等同無。所以，“主題”和“過程”的有機融合就成了學校教師團隊發(fā)展中需要突破的瓶頸。

為了解決這個問題，我們探索出了基于學科組的“大主題統(tǒng)領，小專題支撐”行動策略，用“分解”的方式把研究主題專題化。比如，2017年我校深入開展的“作業(yè)研究與設計”主題，分解出了“什么樣的作業(yè)最有效”“我眼中最有價值的作業(yè)分享”“如何提升作業(yè)的思維力”“如何設計長程式作業(yè)”等近30個微型專題，貫穿在整年每一周的研究之中。2018年春季的“書院式教學”的研究同樣分解出了“書院式教學是什么”“書院式教學樣態(tài)分享”“書院式教學核心要素梳理”“書院式教學模型構(gòu)建”“書院式教學核心要素之教學情境化研究”等近20個微專題。研究主題的分解使研究過程目標明確、研究內(nèi)容成梯級遞進延展。尤其重要的是，一個個“微研究”為所有學科教師提供了“分享思考、交流得失、彼此啟發(fā)、共同成就”的平臺，讓每一位教師在成就自我的同時，成了同伴的重要他人，達到了把成長落實到每一次研究、讓改變每一天都真實發(fā)生的目的。

我們相信，當教師感覺到研究的能力、教學的水平有了可見的成長時，“被發(fā)展”也就悄悄地向著“自發(fā)展”轉(zhuǎn)化了，教師發(fā)展的張力也就在無形中擴大了。

二、讓深入的課堂改革催化教師的發(fā)展

教師的發(fā)展在課堂，教師的成就也一樣在課堂。所以，提高課堂教學能力，提升課堂教學質(zhì)量是教師專業(yè)發(fā)展的根本。

那么，如何通過課堂教學改革催化教師的專業(yè)發(fā)展呢？一個核心的方法就是打造“教學名片”。東林小學的教學名片應該是什么呢？我們采用“扎根歷史，始于一線，成于團隊”的三級方式開展研究。首先把研究之根扎在歷史深處。東林小學是一所百年名校，它的前身是著名的東林書院，書院的先賢們在這里讀書、講學，他們的學習有什么特質(zhì)呢？我們組織核心團隊研究書院“講學”的特質(zhì)，發(fā)現(xiàn)東林先賢們的講學核心是“表達”與“對話”。然后組織教師梳理內(nèi)心的教育理想，并對名師名家的課堂進行研究，發(fā)現(xiàn)他們教學中共有的特質(zhì)。最后相互交流，在交流中提煉，在提煉過程中和書院先賢“表達”與“對話”的教學方式對接，形成了東林小學“讀學—講學—延學”的教學結(jié)構(gòu)。因為這一教學模型生長于書院，所以，就命名為“書院式教學”。為了讓教學結(jié)構(gòu)更加完善，同時發(fā)現(xiàn)存在的問題，我們在學科組活動時加強課堂現(xiàn)場的呈現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)教學中的成敗得失，然后組織深層次反思。研討中我們發(fā)現(xiàn)，“講學”這一核心環(huán)節(jié)的提法容易引起歧義，特別是教師對這一環(huán)節(jié)的操作策略不甚明晰，于是再進入新一輪的研討。結(jié)果，“三學”教學范式逐漸被“主題—表現(xiàn)”這一新的教學板塊所取代。同時我們發(fā)現(xiàn)，不僅是東林小學，全國的小學教師似乎都有一個共同的問題——教學中擅長“教”知識，不擅長通過設計活動讓學生在活動中自己獲取知識。于是，如何讓學生通過表現(xiàn)來獲取核心素養(yǎng)就成了一個新話題擺在教師們面前，新的教學名片——“素養(yǎng)表現(xiàn)型教學”也就應運而生，并成功申報為江蘇省前瞻性教學改革項目。為了推動課堂教學轉(zhuǎn)型，我們積極啟動作業(yè)和命題的改革。一名教師如果能編制出一張高質(zhì)量的試卷，能準確評估一份作業(yè)的價值，那么，他（她）必定會是一個優(yōu)秀的教師。因為，試卷和作業(yè)的質(zhì)量能夠很好地反映出教師對教材的理解力和對教學重點的把握力，以及教學活動的設計力，這三種能力是教師教學能力的核心。

我們通過教學改革帶著教師走過了“發(fā)現(xiàn)—創(chuàng)建—打破—再創(chuàng)建”這樣一個循環(huán)式研究的過程，教師對教學的認識能力、對教材的把握能力、對課堂的建構(gòu)能力在一輪又一輪的“建構(gòu)與打破”中有了明顯提升。教學改革的價值不是給予教師先進和完善的教學理念或操作樣式，而是在研究的過程中讓教師學會思考、鑒別和創(chuàng)造。

三、讓個人風格的建構(gòu)助力教師的發(fā)展

教育教學風格是教師成長潛力的綜合展現(xiàn)，是教師個人人格、學識、專業(yè)信念和優(yōu)勢的綜合表現(xiàn)，是教師成熟最重要的標志。我們認為，每一位教師在踏入教育行業(yè)的一剎那就應該站在鍛造自己教育教學風格的起點之上。所以，在學校教學特色打造的過程中，我們同時關(guān)注教師個人教育教學風格的形成。面對年輕教師，我們注重使用“適當關(guān)注，凸顯特長”的方法悄然引領他們走在建構(gòu)風格的路上。具體做法是在聽評課的過程中發(fā)現(xiàn)他們的特長、鼓勵他們的特長，并有意識地在每一次聽課中對教師特長作必要的關(guān)注，指導他們在認識到自己特長的同時，有意識地在教育教學中突顯特長。對骨干教師，我們使用“給予方法，提煉特色”的方式助推他們成長。為了讓骨干教師成長有方法、發(fā)展有路徑，我們總結(jié)出以下策略：第一步，“尋找一個中心詞”，結(jié)合自己的教學特長選擇一個能表達教育教學風格的核心詞;第二步，站在“是什么”的角度對核心詞做出相對準確的詮釋;第三步，站在理論的高度，從“是什么”“為什么”“怎么做”和“遵循的原則”四個層面對所提煉的教學風格做具體的論述，這一個層次的目的是督促教師為自己的教學風格做出頂層設計，以指導后續(xù)的研究;第四步，要求教師在不同的課型中實踐自己所建構(gòu)的教學特色。實踐不僅僅是為了發(fā)現(xiàn)問題，同時也是把教學風格固化，為風格的真正形成打好基礎。

每一位教師身上都存在無限的可能性，我們要做的就是幫助他們把更多的可能性變成現(xiàn)實;每一位教師生命的發(fā)展中都存在著巨大的張力，我們的任務就是幫助他們把這種內(nèi)在的成長張力盡力放大。為此，我們一直走在研究的路上。