課程論與教學論關系辨析與本土化構建

程　嶺

(江蘇師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州 221116)

一、“課程論”與“教學論”之關系研究現狀

課程與教學是教育活動的基礎板塊，教學論和課程論亦是教育學的基本領域。雖然課程與教學論研究已經歷經百年(課程論從博比特算起)，但時至今日，課程論與教學論的基本關系依然沒有被解釋清楚。學者們仍然“各抱地勢”、莫衷一是，以致對如此基礎關系的研究還停留在思辨論證階段。表1呈現的即當下國內外學者的幾種具有代表性的認識觀點。

表1　課程論與教學論關系舉要

(續表)

從表1可以看出，當前，存在著兩種具有代表性的認識范式，一種是“包含論”，另一種是“二元論”。“包含論”是一種“以大吃小”的理論，表中的前兩種認識模式就是其中的代表：它們把“教學”/“課程”看成了上位概念，把另一對象納入囊中；“二元論”是分析主義和經驗主義的產物，呈現了上表中部的三種關系；最后一種“整合論”，是一種調和型的認識模式。對國內課程與教學論界“主流聲音”進行考量可以獲知，當前，“大教學論”觀和“大課程論”觀占據主導地位，“楚漢相爭”也是當前課程與教學論界的基本樣態。

二、“課程論”與“教學論”之關系研究問題管窺

以“課程論”與“教學論”關系的研究現狀為主題，結合國內課程與教學論界發展格局和發展勢態進行分析，可以發現，有三種不容忽視的問題值得關注：(1)在學科發展上，各抱地勢，搶奪地盤；(2)在思想構建上，注解西方，本土失位；(3)在學科教學上，內容重疊，效果不佳。

1.在學科發展上，各抱地勢，搶奪地盤

“百花齊放，百家爭鳴”雖然是學術研究需要鼓勵和倡導的重要取向和基本旨趣。但是課程論與教學論研究中的“百花齊放”卻是各抱地勢，搶奪地盤。對于亟待開拓發展的教育學來說，如此相互抵牾、捍格不入式的“百花齊放”，不僅不利于學科的快速發展，而且將極大地削弱學科的科學地位。從文獻中可以看出，“教育學之所以不被稱為一門‘真正’的學科，被推入‘次等學科’之列”[1]，其主要原因“不僅在于其他強勢學科的威壓和鄙視，而且在于自身的根基薄弱和相互捍格”。[2]在這其中，核心概念和核心思想的混亂和淺薄是根基薄弱和相互捍格的重要表現，而“課程論”與“教學論”之關系問題就是其突出表現。因此，兩者關系混亂，不僅阻礙了課程與教學論的良性發展，而且也影響到了教育學學科的合法地位。

2.在思想構建上，注解西方，本土失位

對當下國內“大課程論”“大教學論”“二元并列論”“相互交叉論”等研究格局進行解析可得，目前依然是在給西方理論作注腳：“大教學論”是在為克羅恩作注腳，“大課程論”是在為泰勒作注腳，“二元并列論”是在為比徹姆作注腳，“相互交叉論”是在為麥克唐納作注腳。如果在學科初建階段，把西方的經典理論作為本土化構建的根基還情有可原，但是在中國文化現代化蓬勃發展的今天，還不能轉變研究視角、樹立文化自信，則難辭其咎。中國有自己的國情、歷史、文化和傳統，以他國的理論來解釋中國教育現象，來解決當地教育問題的思維模式，是一種呆板、落后的做法，也必然會陷入泥淖。中國的課程與教學論研究需要有中國文化的內核，需要立足于中國的社會土壤中，需要構建出有中國特色的理論體系。回歸問題層面，“課程論”與“教學論”關系問題也凸顯了中國學者注解西方，本土構建失位、失語、乏力的問題。

3.在學科教學上，內容重疊，效果不佳

由于課程論和教學論關系不明，孰輕孰重難分高下，并且學界也公認課程論和教學論分別是獨立的學科，因此，國內大多數師范院校在師范生培養中都同時開設了“課程論”和“教學論”這兩門學科。但是，若對這兩門課的教材內容進行分析，就會發現，相似(或重復)的內容占了較大的比例：課程設計與教學設計，課程目標與教學目標，課程內容與教學內容，課程組織與教學組織，課程實施與教學過程，課程評價與教學評價。雖然標題不同，但實質內容都大同小異。且這樣重疊的內容占據了整本教材的較大比例。如此，不但浪費學生的學習時間，而且由于教材內容重復，教師講解啰嗦，激發不起學生的學習興趣，使得教學效果大打折扣。

三、“課程論”與“教學論”之關系研究原因探微

前文已表，“大教學論”和“大課程論”在國內課程與教學論界占據主導地位，兩者之間的爭辯也由來已久。現實問題愈加彰顯，若要探尋原因，則需要對其思想脈絡進行深入考察。

1.“大教學論”的形成與傳入歷史

“教學論”的奠基人是拉特克(Ratke, W.)，他在1612年提出“教學論是以教學的方法、技術問題為中心的，其重點是在于探討如何使所有的人最容易、最有效地獲得知識和教養”。[3]中國“大教學論”思想的形成與發展與兩個重要的時期有關，一個是清末民初學習日本，另一個是中華人民共和國成立初期學習蘇聯。雖然，南京國民政府時期國內也大量學習美國的教育思潮，但是前期奠定的根基是以日本“大教學論”的思想為模板的，或言之已經體制化地把“課程(論)”納入到了“教學(論)”的框架之中，所以長期以來在國人的理念中，“課程論”就屬于“教學論”的理論范疇；并且，中國中央集權制的政體與德、蘇、日的體制相同，而美國的政體與中國的差別較大，且其“課程論”形成的時間也較晚，這共同鑄就了中國大陸以“教學論”為主的研究傳統。

2.“大課程論”的形成與傳入歷史

現代課程論的研究是由美國開啟的。1918年博比特出版了《課程》，1949年泰勒出版了《課程與教學的基本原理》，由此在全世界掀起了課程研究的熱潮。中國“大課程論”思想與1997年以來的幾個重要事件密切相關：(1)1997年3月全國課程專業委員會成立，并于同年11月在廣州召開了首屆研討會；(2)2000年5月黃甫全教授在《課程·教材·教法》上發表了《大課程論初探——兼論課程(論)與教學(論)的關系》一文；(3)2001年4月教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，在此文件中，“課程”成了統領“教學”的概念；(4)在2001年10月全國教學論專業委員會第八屆年會上，一些課程論研究者提出了建設“大課程論”的主張。于是，在近幾年中，“課程(論)”與“教學(論)”之關系就成了教育研究的一大熱點。

3.“大教學論”和“大課程論”理論缺憾評析

“大教學論”理論的弊端，從2000年教育改革前的一些教育現象中就可見一斑。其主要的問題是：“固有的知識本位、學科本位問題沒有得到根本的轉變，所產生的危害至深，這與時代對人的要求形成了極大的反差；傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。”[4]或言之，正是由于實踐問題的不斷發生，引起了人們對“大教學論”理論的質疑和批判。同樣，對于“大課程論”思想的批判也是層出不窮。例如，在教學之中關乎人的特點諸如能動性、創造性和情景性等特征，課程論都無法給予明確表達；對于德育教學如何開展的問題，也是課程論的一大缺陷；對于“運用之妙存乎一心”之教學藝術該如何操作，課程論更是愛莫能助。而美國人對于“大課程論”的批判更是早在20世紀60年代就開始了：1963年布魯納參加了美國最大的課程研究組織，即督導和課程編制協會(ASCD)的年會，發表了“需要一種教學理論”的講話；[5]翌年ASCD專門成立了“教學理論研究會”。歷史是形成關系迷障的外部原因，而定義則是造成關系模糊的根本原因。

4.“課程”的定義

表2　國內外各種“課程”的定義歸類表

(續表)

從表2中可以看出，隨著研究的進展，“課程”的定義逐漸從“內容”拓展到了“經驗”，從“文本”拓展到了“活動”，從“教學”拓展到了“教育”，從“學校”拓展到了“社會”。

5.“教學”的定義

表3　國內外各種“教學”的定義綜合表

(續表)

觀察表3“教學”的系列定義可知，“活動”性的基本性質沒有發生太大改變，改變的是學生和教師二者的主客體關系。

6.“課程”與“教學”定義評析

眾所周知，所有事物的概念都是思維的產物，許多概念之間存在內容交接、內容重疊也是常有的事。但是，大凡概念都有廣義、狹義之分。下定義是對事物的本質特征做概括。以概念的廣義來代替本質不僅會混淆概念，而且會陷入不必要的內耗。

課程是對學生學習有影響之教育活動的內容，如果把課程定義為“XX教育活動”，則易把教學的內涵強納其中，這也是形成“大課程論”思想的根源。筆者認為，其定義主旨是要落腳到“內容”上，不然就會涵蓋過寬；但是若定義為“XX教學內容”，則又落入了教學論的范疇，如此又涵蓋過窄；《教育大辭典》的定義頗具借鑒意義，但其“實現學校教育目標”則顯得范疇模糊，與學生發展聯系不緊密。

從國內學者對教學的定義來看，明顯地受到了蘇、日傳統的影響，其最終的落腳點都歸結到了“活動”上，例如實踐活動、認識活動、交往活動等。這樣的定義與教學論的起源有關，當初夸美紐斯即把教學看成了教育的一部分。既然教育是一種活動，那么教學也理所當然成了一種活動。但是，一旦教學占領“活動”的高地，即與教育具有了平等的地位，課程必然“被貶”為教學內容，如此就引發了二者的矛盾。自從教育學界普遍認為“教學和課程是并列的兩種概念”之后[6]，這種定義取向就要發生變化，也即教學原先的地位要被“對學生發展有影響作用的教育活動”來取代，而教學只是如此“活動”的一個側面，筆者認為當為“主要教育活動的形式”。如何調和二者矛盾，使它們都獲得應有的理論地位，本文將在下面定義中進行詳述。

四、“課程論”與“教學論”關系之中國本土構建

1.“課程”與“教學”的應然定義及解釋

筆者認為“課程”和“教學”是一組地位平等的概念，二者在“主要教育活動”中表現了不同的屬性。它們的定義應為：課程是在教育者指導下，受教育者在學習過程中所經歷之教育影響的內容；教學是在教育者指導下，受教育者在學習過程中所經歷之教育影響的形式。解釋如下：(1)“課程”和“教學”是對學生有教育影響的教育活動中的兩個維度，課程體現的是內容，其中既有計劃性的內容，又有情境性的內容，既有文本性的內容，又有默會性的內容。要強調的是，沒有與學生相接觸的課程都不是真正的課程，只能是“預備課程”或言之是“可能的課程”。試想如果某“預備課程”若在思想或邏輯上出現了嚴重錯誤，其將不會與學生見面，它能叫課程嗎？教學體現的是形式，既有語言的形式，又有環境的形式，既有個體獨立完成的形式，又有團隊協作的形式。(2)開展教學和實施課程并不局限于學校中，人在一生中時時處處都會接受指導和進行學習，因此教育影響是普遍存在的。且要對“教育者”的概念進行重新理解，學校教師只是對學生有指導作用的“教育者”中的代表，但并不是唯一代表，家庭成員、社會人士、媒體都可以具有“教育者”的職能。(3)教育影響具有個體性、身心性、情境性、互動性和成效性，也有一定的計劃性和目的性。

上文所講“預備課程”雖然不是真正的課程，但也是課程論的討論對象。筆者認為編寫“預備課程”和教師備課本質上屬于一體化的活動，它們分別代表了這一活動的前期和后期。 “預備課程的編制”，或言之課程編制，在理論上應是教師備課工作的一部分。之所以課程編制在教師備課中并不多見，原因在于時間限制、資源限制以及專業性強等方面，因此，被獨立出來，由課程專家來完成。如此也就形成了職能上的“編”“教”分離，這就是道伊爾(W. Doyle)所言說的課程在“體制層次”和“項目層次”與“教學層次”上相脫離的現象。但是，現在課程編制又有部分回歸的趨勢，譬如，校本課程的開發與設計即教師備課的一部分。

2.“課程(論)”和“教學(論)”關系的中國式建構

本土化的理論不一定是最優的，但是對于肩負培養國家精神重任的教育事業和教育研究來說卻是不容置疑的。故而，本文以中國哲學精髓——太極的哲學思想，來建構“課程論”與“教學論”的基本關系。

圖1　“課程(論)”與“教學(論)”關系圖

課程與教學代表了整個太極(主要的教育活動)的兩極，教學主陽、主動，課程主陰、主靜，陰陽、動靜之間是相輔相成的。在現實的教育活動中，人們也可以看到，教學是隨著課程的脈絡而行進的，同時課程中的一部分是在教學中產生的，二者是相諧相生、攜手并進的，二者的實施過程既體現了系統性，又體現了協同性。《太極圖說》又言“陽變陰合，而生水、火、木、金、土”，在教育活動中，課程和教學的互動生成，其結果就體現在學生德、智、體、美、勞的全面發展上。“五氣順布，四時行焉”，投射到教育活動中來說，學生只有得到全面發展，才能真正成長為健康、完善和正常的人。

當然，此機制的運轉也不是無中生有的，從動力機制上來看，其來自于一定的教育目的，教育目的提供了發展的動力和方向。同時，此活動也不是隨遇而安的，學生發展代表了此太極的指向和成效。需要指出的是此太極只是整個太極珠鏈之中的一環，因為學生學習與發展活動是由許許多多的環節組成的，就像一條環環相扣的鎖鏈：上一環節的發展效果會刺激形成下一環節的發展目標，如此循環下去，綿綿不絕。

在許多研究中，研究者會把“課程論”與“教學論”的關系等同于“課程”與“教學”的關系，本論不敢茍同。因為“論”是一個“放大鏡”，其看到的不僅是特定的事物，還有與此事物相關的其他事物，也即其內容遠大于單個事物的內容。或言之，對于事物本體的“論”只是其中的一部分，而另外的部分則是在討論與事物相關的一些內容，這當中包括了事物發展的歷史及其“論”的歷史、理論基礎、表現形式、研究方法以及輔助條件等方面的內容。對于本文來說，盡管“課程”和“教學”是融為一體的，但二者畢竟具有不同的屬性，那么在“論”上就必然要表現出一定的差異，因此，“課程論”與“教學論”的關系和“課程”與“教學”的關系是不同的。課程論與教學論由于各自衍生出了一些新生事物，從而呈現了主體重疊、部分差異的“交叉型”關系。它們既有相同的部分(相同的部分所占比例較大)，也有相異的部分。完全把二者(課程與教學的關系，課程論與教學論的關系)混同起來，無論是在邏輯上，還是在現實中都是行不通的。

參考文獻：

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