教師教學能力提升的發展路徑

宋亞南

(上海外國語大學 國際教育學院，上海 200083)

教師教學能力是教師專業發展的重要組成部分，教學能力的提升是教師自身發展的客觀需求，也是學校教學質量建設的重要途徑和教學改革的基本保障。作為教師專業發展的核心部分，教師教學能力的提升是一個長期的過程，要經歷不同的發展階段，具有其自身的規律和特點。提升教學能力的關鍵是幫助教師提高學科教學知識水平。深入剖析教學能力的內涵, 探討教學能力提升的發展路徑, 不但有利于教師專業發展的建設, 而且有助于教育教學改革的推進。提升的路徑和方法，也應根據學科教學知識的內涵和特點有針對性地展開。本文將重點探討，在教師教學過程中有效提升教師學科教學知識的方法和路徑。

一、教師教學能力的理論基礎

國內外關于教師教學能力的研究眾多，體現出“構成類別的多樣性”和“分類體系的多樣化”特點。其中，Shulman (1987)闡述教師有效教學應該包括七類知識，提出了“學科教學知識”(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)概念。[1]20世紀中后期，教師教育的研究重點一直都圍繞著教師的學科知識(content knowledge)和教學法知識(pedagogical knowledge)展開，很少關注“教師的學科知識和教學法知識是如何轉化到教學實踐中的”。 Shulman把這一問題稱為教育研究中的“缺失范式”(missing paradigm)，并首次提出了“學科教學知識”的概念。[2]Shulman指出，教師除了應具備學科知識與一般教學法知識外，在教學過程中還要發展另一種新的知識，即學科教學知識，它是“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。Shulman對學科教學知識的定義包含了教師對學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等的綜合,同時它也是“教師為適應不同能力和背景的學生將其所擁有的學科知識轉化為有效教學形式的能力”。并強調，它是區分教師與學科專家的作為教師最有用的知識。

學科教學知識的概念在教育界已被廣泛接受，其內涵與結構也在不斷演變發展和擴展延伸。先后有學者提出了學科教學認知(Pedagogical Content Knowing)、教師教學建構(Teacher Pedagogical Constructions)及“整合技術的學科教學知識” (Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK)等概念，進一步回應了“教師在具體情境中如何通過反思實踐、利用技術優化教學,豐富和完善教師的整體教學能力”這一問題。在美國、英國，由“全國專業教學標準委員會”制定的教師專業標準，就集中反映了以學科教學知識為核心的“知識能力基礎”，進一步突出了學科教學知識不是一種靜態的知識體系，而是在教學實踐中整合相關知識，建構新知識的動態發展過程。學科教學知識及其相關理論的發展，為教師教學能力提升機制的建設提供了理論依據和支撐。

二、教學能力提升的發展路徑

本文主要探討四種提升教學能力的方法和路徑，表1歸納概括了各個方法的關鍵點，內容分析在本章節中具體展開討論。

表1　教學能力提升的發展路徑

1.教學反思

“反思”的概念由來已久，最具代表性的研究學者當屬美國教育學家杜威，其在《我們怎樣思維》(1933)一書中，把反思性思維定義為“對某個問題進行反復的、嚴肅、持續不斷的深思”，其形成是“對于任何信念或假設性的知識，按照其所依據的理由和進一步得出的結論，去進行主動的、持續的和周密的思考”。[3]

在杜威提出“反思性思維”概念半個世紀后，美國學者Schon(1983)把相關研究聚焦到教學反思上，重點研究“教師如何通過反思提高教學水平，促進教師的專業發展”，指出在教學實踐中反思是教師專業成長的重要途徑。[4]Schon指出教學是一種復雜的活動，專業的理論知識并不能解決教學過程中的所有問題，教師需要通過反思增強對教學的理解，解決教學中的實際問題，并提升教學能力。Schon把“反思”和“行動”相結合，提出“對行動的反思(reflection-on-action)”和“在行動中反思(reflection-in-action)”，強調教師在上課前后對課前準備和課后教學測評的反思，以及在教學活動中的反思。

教學反思是一個循環發展的過程，教師從教學實踐中的問題出發，通過分析問題、探究方法、實踐檢驗，從而建構新知識、新理解和新經驗。教學反思的方法途徑通常包括觀察思考、反思日記、同伴討論和行動研究。這幾種方法相互聯系、相互包含，共同促進了教師的反思水平，提高了教師的教學能力。

2.教師實踐共同體

“實踐共同體”(community of practice)概念最初由萊夫和溫格 (Lave，J & Wenger，E, 1991)提出，之后溫格的《實踐共同體：學習、意義和身份》 (Wenger，E, 1998)一書對這一概念進行了深入探討，并得到了學界的廣泛關注。[5][6]實踐共同體是指“分享共同關注的問題或對同一話題抱有熱情的一群人。他們通過在一個持續發展的基礎上的互動， 深化了該領域的知識和專業技術”。溫格指出，實踐共同體的三個要素是：共同領域(the domain)、共同社區(the community)、共同實踐(the practice)。

基于實踐共同體理論，教師實踐共同體的構建對教師的教學能力提升和專業發展起到至關重要的作用。教師以教學中的共同愿景為目標，以解決教學中的具體問題為目的，共同探討解決問題的方法，以加強教師間的專業合作，共同提高共同進步。教師實踐共同體是一個相對開放的學習型組織，可以通過學校搭建的平臺組成，也可以是教師自發自愿地組成。教師實踐共同體有多種組織形式，比如：教研室、沙龍、工作坊、讀書會、研修班、興趣小組等。教師在各種共同體中，相互介入、相互影響，構建共同的事業，共享資源與技藝，形成合作共享的文化機制，基于此構建學科教學知識，促進專業發展。

3.教學學術

“教學學術”的概念最先由美國卡內基教學促進基金會前主席Boyer (1990)在其撰寫的報告《學術重思》(Scholarship Reconsidered)中提出。[7]當時，高校中“重科研、輕教學”的現象普遍存在，教學質量和水平都不受重視。Boyer的報告重申了教學的重要性，并把它提升到學術層面的高度。 Boyer指出，學術可以分為四種類型：“發現的學術(scholarship of discovery)、綜合的學術(scholarship of integration)、應用的學術(scholarship of application)和教學的學術(scholarship of teaching)”。 按照傳統的理解，學術工作者致力于發現知識、綜合知識和應用知識，而Boyer把學術范圍擴展到傳播知識的層面。知識的傳播是一門學科，教師教學傳授知識的過程充滿創造性的學術挑戰，教學學術就是知識傳播的學術，是針對教學實踐的實用性研究。

此后，Shulman 指出：優秀教學是基于經驗層次的教學；學術性教學是通過向優秀教師學習，并借鑒和應用先進的教學理論，指導和改進自身的教學，以提高教學質量；而教學學術是在前兩者的基礎上，創造新經驗，并將其提升到學術水平，是符合學術規范的教學行為。因此，Shulman 認為，教學學術是“教師以本學科的認識論為基礎，對教學實踐中存在的問題進行系統研究，將研究結果公開，與同行進行交流討論，接受同行評價并能夠讓同行在此基礎上進行建構”。[8]

4.師生伙伴合作教學

最近幾年，“師生伙伴合作(student-staff partnership)”在學生學習性投入(student engagement)的理論背景下提出。學生學習性投入，是指學生在個人學業和課堂內外有效教育活動中所投入的時間及精力, 以及學校如何在政策、實踐及制度等方面吸引及支持學生學習 。[9]學生學習性投入的核心是“以學生為中心，促進學生學習”，其基本理念是學生在學習過程中投入的數量和質量，與學生的學習成果具有緊密的正相關關系。在不同階段，學生投入的程度和所扮演的角色都有很大不同，其中，伙伴合作是學生學習性投入的最高階段。

在師生合作領域的研究中，Healey等學者提出了師生合作教學的理論框架，指出開展師生合作教學的多個領域：教學、評估、主題研究、課程設計、教學咨詢、教學科研等。[10]在教學方面，學生以往參與比較多的形式是在教學活動結束后提供反饋意見，而在教學活動前參與課程設計的現象非常少。在近幾年的教學改革中，學生參與課程設計的形式才逐漸出現。學生和教師共同設計課程大綱、教學活動等，和教師一樣擁有話語權，可以參與到課程教學的決策過程。教師與學生合作設計課程，對教師既是挑戰也是促進和提高。可以說，師生合作設計課程和教學活動的過程，是促進師生共同學習、共同成長的過程。

師生伙伴合作屬于師生間高層次的合作關系。在傳統教學中，教師和學生有過多種合作，比如，教學中的討論互動等。但是在這些合作關系中，教師通常是在主導地位，在教學活動中享有絕對的話語權，學生在教師的引導下參與教學活動，配合教師，完成學習任務。與傳統師生關系不同的是，師生伙伴關系的核心是師生間的平等關系。學生與教師享有平等的地位，但并不表明他們有絕對相同的權利或話語權。通常由于學生缺乏相關經驗，面臨功課學業壓力，存在時間限制等因素，教師可能還是處于主導地位。師生合作的本質不是學生和教師享有絕對平等的權利，而是進行真正有意義的合作。

三、教學能力提升路徑之間的關系

根據Shulman的理論，學科教學知識是區分教師與其他職業的核心知識，也是教學能力的核心知識。學科教學知識是教師在教學過程中，整合相關知識，構建新知識的動態知識體系。提升教師教學能力的關鍵是促進教師學科教學知識的增長。基于上文的討論，學科教學知識可以通過教學反思、教師共同體、教學學術、師生伙伴合作等方式構建。這四種方法途徑并不是相互獨立、互不干涉的，而是在各自具有鮮明特色的同時，有相互重合、互相影響的部分。學科教學知識正是通過這些不同的方法途徑構建而成，它們之間的關系如圖1所示。

圖1　學科教學知識的構建途徑

其中，教學反思聚焦于教師個人對教學的反思，雖然反思的過程可能涉及教師個人、同伴交流或教學共同體等不同群體，但教學反思的本質還是教師與自我的對話，主要是教師與本人之間的互動。教師共同體強調教師之間的交流合作，是教師與同行之間的互動。教學學術是把基于經驗的教學，通過規范的科學研究方法，提煉出創造性的新知識，并上升到學術層面，公開發表并接受同行評價。教學學術的核心是實踐與理論的互動。師生伙伴合作強調教師和學生以平等的身份合作，通過伙伴合作關系共同開展教學領域的各個環節，是教師與學生之間的互動。總而言之，學科教學知識的構建涉及教師個人、同行、學生及教學實踐理論化等方面，學科教學知識的完善需要各方面的通力合作。

除了以上討論的幾種主要模式，信息技術能力對教師的教學能力也起到非常關鍵的影響。由于篇幅限制，本文沒有就此方面展開深入的討論。而且信息技術作為一種手段，可以被應用于以上幾種模式之中，以促進教師的反思、同行合作、教學研究及師生合作。另外，提升教師的教學能力還需要有制度上的保障，通過建立一系列的教師激勵機制、監督機制、評價體系、培養方案，能推進教師教學能力的全面提高。

參考文獻：

[1]Shulman, L. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review, 1987, (57)：1-23.

[2]Shulman, L. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher, 1986, (15):4-14.

[3]Dewey, J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M]. Boston: D. C. Heath and Company, 1933.

[4]Schon, D.A. The Reflective Practitioner: How Professional Think in Action[M]. New York: Harper and Collins, 1983.

[5]Lave, J., & Wenger, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

[6]Wenger, E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

[7]Boyer, E.L. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate[M]. New Jersey: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990.

[8]王玉衡.卡內基教學促進基金會：美國大學教學學術運動的推動者[J].大學研究與評價，2008，(1):57-62.

[9]Kuh, G.D. In Their Own Words: What Students Learn Outside the Classroom [J]. American Educational Research Journal, 1993, (30):277-304.

[10] Healey, M., Flint, A, & Harrington, K. Engagement through Partnership: Students as Partners in Learning and Teaching in Higher Education[M]. York: The Higher Education Academy, 2014.