我國普通高中學生學習力發展指導現狀調查與分析

劉艾清

(鹽城師范學院 文學院，江蘇 鹽城 224002)

21世紀，中小學生學習力研究是學習型社會的需求和課程改革的時代訴求，亦是“學會學習”核心素養的要求。該主題研究受到高度重視，截至2017年6月，中國知網有相關文獻440篇，但多是理論思辨，僅有幾篇是基于學科視角或某一區域(學校)范圍的調查。中小學生學習力發展的顯著特點，是教師指導下的學生自主發展，具有超越學科的共通性。建構專門的學習力發展指導校本課程，是中小學生學習力發展的系統指導方式。普通高中學生(以下簡稱“高中生”)學習力水平，代表基礎教育學習力培養的最高水平，也影響未來人口“學會學習”素養。為了解高中生學習力、發展指導和“學習力發展指導”課程需求的現狀，筆者在全國12個省市開展了抽樣調查。本文主要論述高中生學習力發展指導現狀調查的工具編制、實施、結果分析、結論和發展建議。

一、調查工具編制

調查工具的編制，是調查實施的首要步驟，也是決定調查結果可靠性的重要環節。本調查編制了高中生調查問卷和課程專家、校長、教師訪談提綱。關于調查工具內容編制，筆者主要基于以下方面：前期對學習力研究文獻的閱讀、整理；前期研究構建的學習力體系，包括學習動力(學習興趣、學習動機、學習態度)、學習能力(學習認知、學習技能、學習能傾)、學習習慣(內在處理、過程運行、時間管理)、高中生身心和學習特點等。

1.高中生調查問卷編制

高中生調查問卷除了背景信息調查外，分三部分內容：第一，學習力現狀調查。主要依據高中生學習力體系設計調查問題，通過單選或多選題，反饋高中生對學習力的自評情況。第二，學習力發展指導現狀調查。調查高中生感受到的教師對自己學習力的發展指導。第三，“學習力發展指導”課程需求現狀調查。了解高中生對該課程是否需求及其原因，包括對該課程的學習目標、學習內容、學習方式、學習評價等方面的需求。

調查問卷的“學習力現狀”部分，采用五級制選項的單選題形式。另外兩個方面內容的調查，是多選或單選題，答案是描述性的，非五級制。

2.課程專家、校長、教師訪談提綱編制

基礎教育的課程專家對學校課程設置、實施等具有一定理論的基礎研究，代表校本課程研究的理論指導層；校長是學校層次課程改革的領頭人，是課程領導力的關鍵人物；教師對學校課程和高中生情況都比較了解，代表校本課程設計和實施的實踐層。編制符合這三類訪談對象的訪談提綱，其訪談結果具有互補的作用，從外在視角全面反映高中生學習力發展指導現狀。

與問卷調查目的總體一致，訪談包括三方面內容：高中生的學習力現狀如何；高中生學習力發展指導策略有哪些；高中生“學習力發展指導”課程是否需要，在該課程的學習目標、學習內容、學習方式、學習評價等方面有什么建議。從課程專家、校長和教師的不同身份出發，設計具體的訪談問題，形成三份訪談提綱。

調查工具編制后，研究者進行了試測。問卷“學習力現狀”部分的內部一致性信度和折半信度系數統計，只有一個數值接近0.8，其他都處于0.8以上，信度系數值較高；所有項目在高分組和低分組上差異都極其顯著；各項目與學習力之間的相關系數較大，都通過了顯著性檢驗，存在較高相關性。說明此部分問卷信度和效度良好，能有效地測量高中生學習力現狀。對發展指導和課程需求現狀兩個部分的試測結果，進行邏輯分析，發現分析結果與前期理論研究設想一致，也符合現實情況，說明設計較合理。訪談提綱也根據試測結果，修正了某些問題表述細節。

二、調查實施

筆者就職于某地方高師院校，在師范畢業生、教師培訓學員、學術研究同仁的幫助下，于2016年12月陸續完成了問卷和訪談調查。

1.高中生問卷調查實施

共調查12個省市(具體見表1下方的備注)，各地隨機抽取兩個高一或高二班級實施調查。調查兼顧了經濟和教育水平差異、內地和沿海城市、東西部和中部不同地區等因素。回收問卷共計1355份，其中有效問卷1296份，有效率95.6%，達到調查和科學統計的要求。研究者按照調查問卷回收的先后順序，對調查地區進行數字編碼，便于統計操作和結果分析。

2.課程專家、校長、教師訪談調查實施

訪談通過當面、電子郵件等形式實施。三類訪談對象來源如下：課程專家訪談對象為課程研究領域專家、國培班講學的課程專家等，共訪談課程專家10人。校長訪談對象為高中校長、問卷調查學校的校長等，共訪談校長13人。教師訪談對象為問卷調查學校的教師及其他學校的高中教師等，共訪談教師86人。

研究者剔除5份回答不完整的教師訪談廢卷，最終回收10份課程專家訪談問卷、13份校長訪談問卷和81份教師訪談問卷。

三、調查結果分析

研究者雖花費了大量的時間、人力、物力才完成了這個樣本量的調查，收集了真實的一手數據，但是調查學校和班級不完全能代表該地區甚至該省市的整體教育和學習力水平。調查結果主要受被試學校和班級的影響，初衷是為了了解高中生學習力發展指導現狀。筆者將1296份有效問卷的答題結果，經過SPSS22.0簡體中文版程序輸入，學習力現狀部分將五級制選項轉化、賦分后，進行數據統計和整合分析。問卷其他兩個部分主要通過選擇頻次百分比分析，并結合訪談結果的質性分析一并闡述。

1.學習力現狀調查結果分析

本研究對各省的樣本數據進行單獨分析，也將各省數據合并為全國大樣本數據分析，并以后者為參照基數。

(1)問卷調查反饋的學習力現狀

對學習力的一級和二級要素進行各地區水平和全國水平的比較分析。

①一級要素得分對比

各地區及全國的學習力一級得分整理如表1所示：

表1　所調查的各地區學習力一級要素得分對比

表中的地區數字代號對應如下：1-江蘇省鹽城市，2-安徽省巢湖市，3-吉林省四平市，4-廣東省揭陽市，5-湖南省益陽市，6-山西省呂梁市，7-寧夏回族自治區中衛市，8-河南省濮陽市，9-貴州省興義市，10-重慶市璧山區，11-北京市豐臺區，12-上海市徐匯區A中學，13-上海市金山區C中學。

總體而言，高中生學習力的各省得分和全國均分，大部分處于及格以上、良好以下的水平；高分只有上海市徐匯區A中學的學習動力維度達到4分，處于良好狀態；低分只有重慶市璧山區學習習慣維度只有2.77分，處于及格線以下；全國差異不明顯；學習動力維度得分最高，其次是學習能力維度，學習習慣維度得分最低；學習動力和學習能力維度全國均分水平處于中等狀態，學習習慣維度全國均分處于及格水平狀態；學習力綜合水平排在第一位的是上海A中學，其次是江蘇；學習力綜合水平排名最后的是重慶。

學習動力維度，全國均分為3.53分，處于中等水平；低于均分的省份，除了北京剛好是中等線，其他都是及格以上、中等以下的水平；高于均分的省份，除了上海A中學達到良好線，其他都是中等以上、良好以下水平；低于全國均分的有7個省份，即過半省份低于全國均分。學習能力維度，全國均分為3.41分，處于及格以上、中等以下的水平，沒有學習動力維度得分高。所有各省得分，都處于及格線以上、良好線以下，無等級差異；上海A中學和江蘇有明顯得分優勢，山西和安徽得分相對較低；低于全國均分的省份有6個，即大部分省份得分高于全國均分。學習習慣維度，全國均分為3.28分，低于其他兩個一級要素的均分，水平相對較低；全國的水平狀態也是都處于良好線以下，包括上海A中學；其中重慶得分低于3分，處于及格線以下水平；低于全國均分的省份達到10個。

②二級要素得分對比

學習力的一級要素得分與二級要素得分情況相關，但是二級要素得分從更細化、具體的視角反映高中生學習力情況。因此，將各省學習力二級要素得分進行對比、整理，如表2所示：

表2　所調查的各地區學習力二級要素得分對比

表中的地區數字代號對應如下：1-江蘇省鹽城市，2-安徽省巢湖市，3-吉林省四平市，4-廣東省揭陽市，5-湖南省益陽市，6-山西省呂梁市，7-寧夏回族自治區中衛市，8-河南省濮陽市，9-貴州省興義市，10-重慶市璧山區，11-北京市豐臺區，12-上海市徐匯區A中學，13-上海市金山區C中學。

總體而言，各二級要素得分分布在及格以上、中等上下和良好三個層次上；只有上海A中學和江蘇在一些維度得分較高，狀態達到良好。上海A中學在學習興趣、學習能傾、內在處理維度得分超過4分，處于良好以上水平；江蘇在學習興趣、學習動機、學習認知、學習能傾、內在處理維度得分超過4分，處于良好以上水平。二級要素全國均分都處于及格以上、中等上下的水平；高中生的學習興趣和學習動機的狀況相對較好，而學習態度、學習技能和過程運行習慣相對較弱。

具體各維度的各省得分排序分析如下：

學習興趣維度，全國均分為3.69分，處于中等以上水平；8個省市低于全國均分；只有廣東和河南兩個省份低于中等水平；只有江蘇和上海A中學達到良好水平。學習動機維度，全國均分為3.63分，處于中等以上水平，也是學習力二級要素中高中生得分比較好的維度；有7個省市未達到全國均分；山西、安徽、重慶、廣東和上海C中學低于中等水平；江蘇達到良好水平。學習態度維度，全國均分為3.36分，處于中等以下水平，是學習力排名較靠后的要素；有8個省市未達到全國均分，學習態度全國水平不高；只有貴州和上海A中學達到了中等水平，其他地區都只是及格以上水平。可見，學習態度維度現狀不容樂觀。

學習認知維度，全國均分為3.6分，處于中等以上水平，是學習力要素中得分較高的維度；有8個省市未達到全國均分；山西、重慶、上海C中學接近但是未達到中等水平；只有江蘇達到了良好狀態。學習技能維度，全國均分為3.33分，處于中等以下水平，是學習力倒數第3的要素；有6個省市未達到全國均分；只有河南、江蘇、上海A中學三個地區達到了中等水平。可見，學習技能維度相對而言，也需要大力加強。學習能傾維度，全國均分為3.46分，處于中等以下，接近中等水平；有8個省市未達到全國均分；有9個省市未達到中等水平，只有北京、河南、江蘇、上海A中學達到中等以上水平，且江蘇和上海A中學分值相同，達到了良好水平。

內在處理維度，全國均分為3.46分，接近中等水平；有7個省市未達到全國均分；有9個省市未達到中等水平線，只有河南、貴州、江蘇、上海A中學這4個地方達到了中等以上；江蘇、上海A中學達到良好以上。過程運行維度，全國均分為3.14分，處于及格線以上水平，在學習力要素中排名倒數第1；有7個省市未達到全國均分；只有上海A中學達到中等水平，其他11個地區都沒有達到；重慶和廣東甚至沒有達到及格水平；其他達到及格水平線的地區，得分也較低。時間管理維度，全國均分為3.41分，處于中等以下水平；9個省市未達到全國均分；只有寧夏、貴州、上海A中學和江蘇4個省市達到了中等水平以上，但都沒有達到良好狀態。

(2)訪談調查反饋的學習力現狀

學習力問卷調查通過具體詳細的數據說明了高中生學習力現狀，而訪談對高中生學習力的了解，主要是通過相關人員的對話記錄，兩個方面相互補充。具體問題和訪談對象的回答情況如下：

①存在超越學科共通的學習力

“您覺得高中生除了具體學科的學習能力、學習喜好等學科學習素質以外，是否存在共通的內在學習力量(即學習力)？”所有的被訪談課程專家、校長和教師都認為，除了學科學習的特殊要求外，存在共通的內在學習力量。同時有4位課程專家、6位校長和5位教師明確指出：“在教學實踐中，對學習力重視不夠。”

②學習力現狀不容樂觀

回答“您認為高中生的學習力現狀如何”時，所有的被訪談課程專家、校長和教師一致認為，當前高中生學習力存在很大問題，他們使用最多的詞語是“不容樂觀”。訪談對象對學習力現狀的表述包括：學習興趣不濃、學習動機不足、學習態度不端正、缺少學習意志力、缺乏持之以恒的態度、學習能力不強、沒有良好的學習習慣、沒有規劃性、缺少主動性、部分高中生認知能力不強、自控能力弱、普遍水平低、個體差異較大等。只有1位教師認為“大部分學生的學習動力、能力、習慣都還可以，少數高中生動力不足”。

③學習力不足由多方面因素導致

“造成高中生學習力現狀的原因有哪些？”針對這一問題，課程專家認為原因如下：研究界對學習力研究不深入，對高中生學習力研究未結合實踐；學校以往局限于重視學科學習，對高中生學習的研究不重視；社會、家庭和教師對高中生的學習力重視不夠。

校長認為原因如下：當前的學習評價體系不重視高中生的內在學習力量考評，也沒有給予寬松的培養氛圍，學校教學壓力大。高中生的學習力發展不僅是學校的事，也是社會和家長的共同責任。

教師認為原因如下：學習力只是在理論上被重視，一線教師沒有深入研究和實踐；社會、學校、家庭存在使高中生無法安心學習的因素；學校課程學習重視成績，輕視疏導思想，導致大部分學生有學習障礙；教師對學生學習指導不足，影響高中生學習力發展；家長素質不夠，對學習力培養重視不夠；社會注重分數，忽視學習力考查，也缺乏可行的檢測體系；高中生對學習的認知與培養沒有得到充分重視，沒有理性科學的訓練和培養課程。

2.學習力發展指導現狀調查結果分析

從高中生視角和課程專家、校長、教師的角度，分析學習力發展指導現狀，兩方面相互補充。

(1)問卷調查顯示學習力發展指導不受重視

通過高中生問卷的單選或多選頻次，了解高中生對學習力影響因素的認識、感受到的自我學習力發展變化和指導。

①學習力水平與多因素相關

對家庭教育、高中生的自主發展、個人學習經歷、教師的指導、學校開設相關發展指導課程等五方面影響因素的多項選擇結果分析，發現：與影響學習力發展最主要因素的單選題調查結果一致，各地區高中生都認為高中生的自主發展是學習力發展的第一影響因素。家庭教育和教師指導，被認為對學習力影響不相上下，僅次于高中生的自主發展。高中生認識到“個人學習經歷”的重要性，其處于影響因素的第四位。而對“學校開設發展指導課程”影響，卻排在影響因素的第五位。這與后文對課程需求的調查中，高中生對課程的強烈需求相矛盾，筆者認為這是由于我國當前缺少學習力發展指導課程，高中生缺少直觀經驗。

②高中生自我學習力發展關注不夠

對于自身學習力發展變化的感受，在“經常、偶爾、沒注意到、不經常、沒感覺到”五級選項中，選擇頻次最高的是“偶爾”，12個地區中，最低是江蘇省(32.7%)，最高是湖南省(66%)，其他地區都是50%左右的高中生“偶爾”能感受到自身學習力的變化；“經常”能感受到自我學習力變化的比例處于15%左右到35%之間，最低的是上海市金山區C中學(8.8%)，最高的是廣東省(34%)，上海市A中學也只有26.3%。所有地區，“沒注意到、不經常、沒感覺到”自身學習力發展變化的比例之和都是30%左右。

總體而言，高中生在日常學習中不太關注自己學習力的發展，這也與試測結果一致。對于高中生“會有意識發展自己上述某一方面的學習力”的調查，各地區各選項的選擇頻次與學習力自我感受的情況一致，即絕大多數高中生“偶爾”會有意識發展自己某一方面的學習力，“經常”的不多，“沒注意到、不經常、沒感覺到”的比例之和達到或超過“經常”的比例。

③高中生感受到的發展指導不充分

對于“教師平時指導高中生的學習力發展”調查，“經常指導、偶爾指導、沒注意到、不經常指導、沒指導”這五級選項，各地區選擇頻次梯度相似。頻次較高的是“經常指導”和“偶爾指導”。其中，江蘇、吉林、湖南、山西、寧夏、貴州和上海市A中學的調查結果是“經常指導”排名在前；安徽、廣東、河南、北京、上海C中學的調查結果是“偶爾指導”排名在前。其他三個選項的選擇頻次排名由高到低是“沒注意到、不經常指導和沒指導”，三者的頻次百分比之和處于20%到40%之間。只有重慶“沒注意到”教師指導的頻次最高，達到34.7%。總體而言，除了上海A中學和吉林地區，也僅有過半比例的高中生認為教師是“經常指導”的，大部分地區的調查結果顯示，絕大比例是“偶爾指導、沒注意到、不經常指導和沒指導”。這說明，教師對高中生的學習力發展指導不夠重視。

對于高中生感受到的學習力發展指導來自“同伴的學習經驗分享、學科教師的指導、班主任的指導、家長的指導”四個多選項中，各地區學生的選擇頻次結果一致，40%左右的學生認為主要來自“學科教師的指導”，其次是“同伴的學習經驗分享”或“班主任的指導”，相應比例最少的是“家長的指導”。可見，教師是最主要的高中生學習力發展指導力量，包括學科教師和班主任。另外，同伴的相互影響也很重要，而對于高中生而言，因高中生在家庭和學校的時間分配以及家長能力等原因，家長對高中生學習力影響力度不大，僅15%左右。

(2)訪談顯示發展指導欠缺，不成體系

在對課程專家、校長和教師的訪談中，也都涉及學習力發展指導現狀的內容。具體問題設計和訪談結果分析如下：

課程專家的訪談問題：“您認為可以采取哪些策略發展高中生的學習力？”課程專家們的建議比較周全、系統和理論化。概括來說，包括對高中生學習力理論展開研究、對現狀展開調研、對學習力發展的整體策略和個別因素的提升策略開展深入系統研究、探索校本課程建設等。專家們的建議：發展高中生的學習力不是短時間內個體力量所能完成的，需要一定的時間和各方研究力量、理論與實踐研究結合等。

校長的訪談問題：“您在學校管理中，采用了哪些策略發展高中生的學習力？”校長雖然自認為重視高中生學習力，但是都沒有系統性或計劃性地實踐這些發展策略。校長提及的發展策略有：發展學習力的潛在課程，如利用學校的櫥窗展示學習習慣培養策略；學科教學中，對高中生開展隨機指導；開展一些學習指導類的主題班會等。

教師的訪談問題：“在您的日常教學與管理中，您關注高中生的學習力發展嗎？您采取了哪些策略，如何指導或激發高中生的學習力發展的？”總體而言，教師都認識到學習力對于高中生學習和終身學習的意義，也都認為自己對高中生學習力發展指導是關注的，但關注程度不一，系統性不夠；實踐中重視不夠；有效的針對性策略不多。總體而言，一線教師對學習力發展策略的認識較為欠缺、不夠深入。

3.課程需求現狀調查結果分析

課程需求調查，是為了了解“學習力發展指導”校本課程構建的現實必要性，與前文理論分析該課程的必要性相互驗證；也是為了解高中生對該課程的學習目標、學習方式、學習內容、評價方式等方面的需求情況。

(1)問卷調查顯示課程需求強烈

以問題“你覺得有必要開設專門的課程來指導你認識和發展自己的學習力嗎”來調查課程需求，各地區的選擇頻次如表3所示：

表3　高中生“學習力發展指導”課程需求統計

表中的地區數字代號對應如下：1-江蘇省鹽城市，2-安徽省巢湖市，3-吉林省四平市，4-廣東省揭陽市，5-湖南省益陽市，6-山西省呂梁市，7-寧夏回族自治區中衛市，8-河南省濮陽市，9-貴州省興義市，10-重慶市璧山區，11-北京市豐臺區，12-上海市徐匯區A中學，13-上海市金山區C中學。

由表3可見，所有地區選擇頻次最高的都是“有必要”構建“學習力發展指導”課程，百分比最低為河南的24.8%，最高是寧夏的55.4%；除了山西、河南、河南和上海的“無所謂”百分比處于五級選項的第二位，其他地區百分比第二位都是“非常有必要”。“非常有必要”和“有必要”兩項的百分比之和，所有地區相較于其他三個選項之和都很明顯，排除“無所謂”，比較于“不太有必要”和“沒必要”，優勢更明顯。“非常有必要”和“有必要”兩項的百分比之和，百分比最高的是寧夏(76.8%)，最低的是河南(43.9%)。可見，所有地區，無論學習力現狀好或差，都對“學習力發展指導”需求強烈。當然，仍然有百分比之和10%到30%左右的高中生認為該課程“不太有必要”和“沒必要”，其中因素有教師訪談中涉及的“學科學習壓力大、時間緊迫、不了解該課程”等原因。但就整體而言，課程需求強烈。

(2)問卷調查反饋課程要素需求清晰

問卷也調查了高中生對“學習力發展指導”課程的學習目標、學習內容、學習方式和學習評價的需求。

關于學習目標需求，“了解自己的學習力現狀；幫助提升學習成績；提升學習力，使自己更加會學習”三項，選擇頻次不相上下，都處于30%左右。可見，高中生對該課程的目標需求較成熟、長遠。而“為了得到學分或者課程成績”的選擇頻次不高，處于10%左右。高中生對這門課程的目標期待超越了最簡單的功利目的。

關于學習內容需求，各地區選擇頻次最高的是“掌握發展自己學習力發展的策略”，其次是“了解自己的學習力情況”。高中生對該課程的學習內容，最關注的首先是了解自己的學習力狀況，找到適合自己的發展策略。因此，這門課不能像學科學習那樣，有太多的知識體系或講解，而是要以高中生自主學習為主。“掌握學習力發展的一般策略”和“了解學習力的相關內容”，是選擇頻次的第二梯隊，說明高中生對該課程的一般性知識也有需求。“了解同伴的學習力狀態”的選擇頻次是第三梯隊，這與我國歷來班集體意識強烈、高中生也常關注同伴的學習情況相符合。

關于學習方式需求，選擇頻次反映：高中生突出要求學習力發展中的自主學習權利和適應個性化發展。而對高中生熟悉的學科學習，被試也都希望能關注到學習力發展，并且能聯系課內外，促進學習力發展。對于獨立課程形式，選擇頻次沒有前幾項高，與前文對課程的強烈需求不太對應。其原因可能還是，學生一直以來沒有接受過系統的課程形式的學習力指導，缺少直觀印象。對系列講座的學習方式選擇，因為講座形式便于理解；“無所謂”的態度，與當前我國教育體制下高中生的課程權利意識不強相關。

關于學習評價需求，最主要是“學習力提升的證據，如測評或考試成績提高”和“課堂表現”。可見，高中生希望的學習評價，首先是關注學習力的顯性發展；其次是“課程相關的作業、作品”和“課堂自我匯報”，因此，高中生也重視形成性評價和自主評價；第三是“隨便教師安排”，選擇頻次明顯低于前幾個選項，顯示了高中生對學習力課程的獨立想法，反映出高中生課程意識的覺醒。

總之，上述各項課程設想調查，學習力水平較高的上海A中學與隨機選擇的其他地區的選擇梯度沒有明顯差異。正式調查與試測結果總體一致，選擇也符合高中生學習力現狀。

(3)訪談反映的課程需求客觀理性

關于課程需求，對課程專家、校長和教師的訪談設計，稍有區別：相同點是都問及是否有必要開發“學習力發展指導”校本課程以及具體原因；不同點是對課程專家和校長，還訪談了在學校的課程體系中，該課程如何安排比較合理。而對教師，訪談了是否愿意參與該課程開發或實踐。

①課程專家都贊同開發該課程

課程專家都贊同該課程的開發，認為是對我國課程體系的補充和完善，對高中生終身學習非常有意義。專家認為校本課程是恰當的形式，有利于結合學校和高中生的差異需求，與實際情況聯系更貼切。對于課程的目標、學習內容、學習方式和學習評價的一些建議，與問卷調查中高中生選擇的趨勢一致。專家還指出要在研制、實踐和修訂的循環中不斷完善該課程建設。

②絕大多數校長支持開發該課程

在所有被訪談的校長中，除了1位質疑課程的效果，認為需要謹慎對待該課程，其他校長都認為以校本課程形式探索該課程，很有意義，也相信會對高中生的學習有積極意義。對課程的具體需求建議也是在問卷涉及的范圍內，這里不再贅述。也有校長提出該課程的開發、實施等需要借助理論力量，指導學校和教師開展研究和實踐。

③絕大多數教師支持開發該課程

絕大多數教師認為有必要開設該課程，愿意參與課程開發與實踐，理由如下：學習力對高中生自主發展非常重要；當前學校教育偏重知識、能力培養，而對學習力的培養偏弱；當前學習力指導主要滲透在平時教育中，零散不集中，效果不明顯；開發校本課程能使學習力培養有抓手等。他們也對該課程開發提出了一些值得思考的建議，包括：探索高中學習力與初中、小學階段的銜接；學習方式可以是講座式培訓指導，也可以是優秀畢業生現身說法、榜樣指導等；多元化的評價方式，為每位高中生建立成長檔案。

7位被訪談的教師認為沒有必要開設該課程，理由是：課程可能偏理論化，對高中生來說，太枯燥晦澀，有浪費時間的嫌疑，可能加重高中教師的負擔，教師的理論水平不夠等。這部分教師反對“學習力發展指導”課程開設，因為考慮到高中師資現狀、高中生課程時間緊、學習壓力等現實困難，有一定的合理性，也是該課程實踐時應該關注的一些方面。

四、調查結論

對三方面現狀調查的結論總結如下：

1.學習力水平中等，有待提升

調查量性描述了學習力情況，總體水平中等上下。首先，學習動力、學習能力、學習習慣三個一級要素現狀如下：學習習慣維度得分低于及格線；上海A中學的學習動力維度達到良好，重慶學習習慣維度得分處于及格線以下，其他都處于及格以上、良好以下的水平；全國差異不明顯；學習力綜合水平排前兩位的是上海A中學和江蘇；學習力綜合水平排名最末的是重慶。其次，二級要素中，只有學習興趣、學習動機和學習認知三個二級要素達到了中等以上水平；學習態度、學習技能和過程運行維度的現狀存在很大不足，今后需要大力關注高中生學習過程運行維度的發展。每個二級維度，都有6～9個不等的省市得分達不到全國平均分。第三，訪談情況質性描述了學習力“不容樂觀”，存在很多不足，與調查的量性結果一致。總之，高中生學習力有待大力提升。

2.學習力發展指導重視不夠，有待加強

學習力發展指導的高中生問卷調查和課程專家、校長、教師的訪談都顯示：高中生學習力有很多不足，而當前各方，包括學生自己，對學習力發展及其指導重視不夠。教師對學習力缺少系統了解，沒有系統指導的意識和策略；高中生自己也沒有形成學習力自我發展的意識和策略系統。教育界各方都已認識到學習力的重要性，但是行之有效的、與實踐緊密結合的發展策略，還有待課程專家、校長、教師、高中生自身等多方力量通力合作，共同探索和實踐多種學習力發展策略。教育主管部門也應該積極為學習力發展改革提供支持。

3.“學習力發展指導”課程需求強烈，有待研制

高中生調查問卷的量化數據，從高中生自身視角，毫無質疑地說明了該課程開設的強烈需求；課程內容的調查，顯示了高中生對該課程的學習目標、學習內容、學習方式和學習評價方式的需求。課程專家、校長和教師的訪談結果，從不同的視角驗證了課程需求。訪談中，雖然有基于現實困難的反對聲音，但是絕大多數是積極支持該課程開設的，并提出了很多中肯的建議。所以，“學習力發展指導”課程的研制，是順應課程改革需要和教育界各方需求的，填補了我國課程體系學習指導內容缺失的空白，是對學習學校本課程的前驅性探索。

五、發展建議

針對目前高中生學習力發展指導現狀及調查結論，發展建議如下：

1.全面提升高中生學習力水平

高中生學習力是影響其高中學習和終身學習的重要素養，應該從多方面促進高中生學習力的提升。首先，形成師生重視學習力發展的意識。要使師生理解學習力的重要性及其體系內容，使學校、教師、高中生都具有關注和促進學習力發展的意識。其次，了解高中生學習力現狀。通過學習力測評、高中生的自我報告、學習敘事等形式，使教師了解班級群體和高中生個體學習力現狀；也使高中生了解自己和同伴的學習力優勢和不足，在學習中揚長補短，提升學習力。第三，開展學習力發展的策略系統研究。包括：學校課程改革要重視學習力，使之成為教育理念和培養高中生素養的目標之一；學校環境文化要創設學習力發展的氛圍，如利用公告欄、板報等宣傳學習力的知識和發展策略；教師要引導高中生了解學習力體系的必要知識、一般策略，引導高中生找到和適用自我學習力發展的個性化策略。

2.以教師為主，指導高中生學習力發展

高中生學習力發展，是教師指導下的自主發展。學習力發展指導，主要是針對學習力體系的內容，依據校本課程設計的策略和學習活動，展開課堂學習，培養高中生學習力。學習過程中，教師開展隨機自然指導、有計劃的指導、指導小組活動，或“元學習”輔導談話[1]，即教師以學習力體系為指導框架，在課堂內外，就高中生個人情況、學習體驗和學習成果等，開展“學會學習”的個體或團隊對話。高中生自我、學習同伴之間也有顯性或隱性的指導存在，因此，要有意識地培養高中生自我指導和群體相互指導的能力。

3.研制高中生“學習力發展指導”校本課程

“課程是學校教育的核心。”[2]校本課程開發，是國家課程、地方課程的有力補充，能夠促進高中生個性化發展、教師專業發展和學校特色形成。本調查證明，我國各地區高中生學習力都還有很大的發展空間，有待校本課程形式的系統發展指導。當前校本課程開發的理論與實踐，為高中生“學習力發展指導”校本課程開發提供了借鑒。在“知識、技能和態度”這三個課程學習要素中，現在倡導“態度高于技能，技能甚于知識(ASK)”，而不是傳統的“知識甚于技能，技能甚于態度(KSA)”。[3]ASK課程更適合學習型社會的需要。“學習力發展指導”課程本質符合ASK課程理念：立足高中生需求，開發適合高中生學習力發展的校本課程，引導高中生形成重視學習力的態度，掌握學習力體系發展的技能和必要的知識。“為了滿足未來一代代人的利益，迫切需要開展超學科教育，使得未來超學科研究成為可能。”[4]學習力發展及其指導，毫無疑問具有跨學科的特性，同時具有促進各學科學習的意義。

歐盟委員會教學研究專家安德烈·焦爾當認為：“對學習者的先有概念的考慮必須成為一切教育計劃的出發點”，因此，他認為教師在上某一課程前要調查學生：“關于這門課學習者想要學些什么？他們關心的是什么？他們腦袋里有些什么？他們對于這個現象或問題有什么看法？我可以借助什么讓他們進步？”[5]本調查反饋了高中生學習力、發展指導及課程需求現狀，能夠為高中生學習力發展指導的理論和實踐研究提供借鑒。

參考文獻：

[1]任凱,魯思·迪肯·克瑞克.探索有效終身學習之指標:“學習能量”及其動態測評[J].教育學報,2011,(6):88.

[2]施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版社.1996:83.

[3]經濟合作與發展組織.理解腦：新的學習科學的誕生[M].周加仙，等，譯.北京:教育科學出版社,2006:17.

[4]Koizumi,H.A Practical Approach to Trans-Disciplinary Studies for the 21st Century-The Centennial of the Discovery of Radium by the Curies[J].J.Seizon and Life Sci.,1999,9(1):7.

[5]安德烈·焦爾當.學習的本質[M].杭零,譯.上海:華東師范大學出版社,2015:20.