教學(xué)中知識增殖障礙的原因分析

摘要：知識增殖指由一個知識引發(fā)出多個新知識的現(xiàn)象，是學(xué)習(xí)過程中知識創(chuàng)新的主要形式。由于存在障礙，知識增殖在學(xué)習(xí)過程中很少出現(xiàn)。知識增殖障礙的原因主要包括缺少知識增殖的知識認知基礎(chǔ)、缺少知識增殖的基本條件、缺乏知識增殖的教學(xué)管理等。

關(guān)鍵詞：知識增殖障礙;原因;課堂教學(xué)

中圖分類號：G420 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）02A-0063-04

知識增殖是指由一個知識引發(fā)出多個新知識的現(xiàn)象，是知識創(chuàng)新的主要形式。知識增殖障礙限制思維發(fā)展，阻礙知識深刻理解與創(chuàng)造性建構(gòu)，抑制知識廣泛聯(lián)系與融合，妨礙知識價值的全面實現(xiàn)，使學(xué)生失去大視野和遠視野、失去應(yīng)有的創(chuàng)新靈感和創(chuàng)新機會，課堂也因此失去應(yīng)有的生機活力。知識增殖障礙主要表現(xiàn)以下三方面。

一、缺少知識增殖的知識認知基礎(chǔ)

缺少知識認知基礎(chǔ)主要表現(xiàn)為知識觀、知識類型、知識層級和知識價值等的缺乏。

（一）缺乏相應(yīng)的知識觀

關(guān)于知識，馬克思主義認為：知識是人在實踐中與客觀事物相互作用的成果，是對客觀事物的動態(tài)認識過程，是揭示和指引人們生存和發(fā)展的意義系統(tǒng)。以此建立的知識觀主要包括“實踐是知識產(chǎn)生發(fā)展的基礎(chǔ)，主客體相互作用促進知識的產(chǎn)生、發(fā)展與完善;知識是揭示人們與客觀世界固有的生存關(guān)系，指引當(dāng)代如何生存的意義系統(tǒng);知識不只是反映人們對客觀世界的過程和結(jié)果，更重要的在于反映人與自然、人與社會之間的相互依存、相互制約的關(guān)系”[1]。

人類的社會實踐、思維能力和創(chuàng)造力不斷發(fā)展，決定了知識不會停止在某一水平。“靜態(tài)的知識觀只能使學(xué)生獲得‘關(guān)于世界的知識，而不能讓學(xué)生建立與客觀世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，不能引導(dǎo)學(xué)生建立‘進入世界的知識。‘關(guān)于世界的知識一般都是前人已經(jīng)總結(jié)好的知識經(jīng)驗，‘進入世界的知識是學(xué)習(xí)者在客觀知識掌握的基礎(chǔ)上，基于個人生命和生活經(jīng)驗，在理解、體驗和探究的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的個人知識，并成為他處事的價值觀和方法論。”[2]擁有動態(tài)的知識觀，才能引領(lǐng)學(xué)生逐漸獲得“進入世界的知識”，實現(xiàn)知識在更廣的領(lǐng)域里增殖。新的知識觀還認為“教材知識是公共知識，是個性化知識形成的基礎(chǔ)，是知識增殖的源泉”[3]。這會使學(xué)生深刻地認識到獲得教材知識僅僅是學(xué)習(xí)的基本要求，從而用全新的視角審視知識、驗證知識、解析知識、實踐知識、建構(gòu)知識、預(yù)測知識發(fā)展趨勢。知識都有產(chǎn)生發(fā)展的過程和未來發(fā)展的趨勢。無論是明晰知識產(chǎn)生發(fā)展的過程，還是預(yù)測知識未來發(fā)展的趨勢，都會引發(fā)相應(yīng)的知識增殖。而缺乏相應(yīng)的知識觀，則會妨礙知識增殖。

（二）不明確知識的基本類型

知識類型對知識增殖有引領(lǐng)和定向作用。一般來說，增殖的知識首先與“源知識”同型，而后才會增殖出異型的知識。不明晰知識類型，知識增殖就沒有明確方向。從不同的角度來看，知識類型可分為主觀性知識和客觀性知識、公共知識和個人知識、經(jīng)驗知識和理論知識、中立性知識和價值傾向性知識、陳述性知識和方法性知識等。

教材知識作為知識增殖“源知識”，分為三個層級：第一層級為文字符號表述的事實性知識，第二層級為隱含的方法性知識，第三層級為隱含的思想意識、道德品質(zhì)、情感態(tài)度價值觀等的知識。第一層級知識的增殖，通過理解、聯(lián)系、整合、分析即可實現(xiàn)。第二層級知識的增殖，需要深刻透徹的分析和相應(yīng)的解讀與實踐才可實現(xiàn)。第三層級知識的增殖，需要創(chuàng)造性理解、全面分析和反復(fù)體悟才能實現(xiàn)。一般來說，知識增殖的層級越高，所需時間越長。高層級知識增殖能獲得高質(zhì)量的知識，能促進思維發(fā)展和道德品質(zhì)的提高，對培養(yǎng)綜合素養(yǎng)有重要的意義。缺少對知識層級的認知就不可能進行有效的層級管理。這樣學(xué)生不但不能觸及知識的高層級，反而把第三層級知識與第二層知識都降為以記憶和機械訓(xùn)練為主的第一層級知識。第三層級的知識被降級后，學(xué)生的人文素養(yǎng)和道德品質(zhì)會降低;第二層級的知識降級后，往往需要通過題海戰(zhàn)術(shù)彌補不足，師生整天應(yīng)付瑣碎的知識和題目，沒有時間考慮知識增殖，必然降低知識的價值，很難實現(xiàn)“中高層級”的知識增殖。

（三）不能全面認識和實踐知識價值

知識價值是知識對人發(fā)展所起的正向作用。學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得的發(fā)展，既包括知識和能力的發(fā)展，也包括自我意識、自我認識的發(fā)展、自我超越與人生意義的生成，還包括實踐能力和行為模式的養(yǎng)成。[4]可見，知識能實現(xiàn)能力提升、智慧增長、情感態(tài)度價值觀的正向改變。過分強調(diào)知識的功利價值，往往就會忽視其他價值，容易出現(xiàn)道德滑坡。而過分強調(diào)知識的人文道德價值，則很容易產(chǎn)生虛無主義而導(dǎo)致物質(zhì)匱乏。這兩種傾向都不利于知識增殖。

不明晰知識的全面價值，很容易把那些與應(yīng)試直接相關(guān)的，看得見摸得著的事實性、概念性、原理性知識和觀點，當(dāng)作是最有價值的知識。由于過分關(guān)注知識的應(yīng)試價值，教師就不能從宏觀、整體的角度來引領(lǐng)學(xué)習(xí)，不能用整體思維組織學(xué)生學(xué)習(xí)最有價值的知識，導(dǎo)致所教知識無主次，總感覺課堂時間不夠用，使學(xué)生缺少對知識應(yīng)有的體驗和感悟。由于不能全面認識知識價值，就會把知識作為定論，把知識占有和應(yīng)試作為主要目的，很少甚至根本就不去思考知識在認知、能力、意識、信仰、情感態(tài)度價值觀等方面的意義，導(dǎo)致知識的多元價值被忽視，眾多知識都被狹隘理解為以事實、概念、原理、觀點為主的事實性知識;至于技能所涉及的方法性知識，也被簡單理解為可見與可觸的解題技巧。這必然使學(xué)生思維固化、視野窄化、認知淺化，進而阻礙創(chuàng)新、抑制知識增殖。

知識價值通過實踐才能得到充分體現(xiàn)和鞏固。學(xué)習(xí)過程通常會產(chǎn)生一些猜想或假設(shè)，驗證猜想或假設(shè)是檢驗和論證知識的過程。新知識經(jīng)過驗證后才有被理解建構(gòu)的資格。知識一旦被理解建構(gòu)并成為思維元素，就轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄课粗囊阎獥l件。探究過程中，必須對知識進行全面透徹地理解、分析，必須對探究涉及的知識進行系統(tǒng)梳理，必須對探究方案進行科學(xué)規(guī)劃，必須對探究過程進行優(yōu)化，對探究結(jié)果進行分析、歸納、推理和反思，這一切都會促進新知識產(chǎn)生。如果大量的機械訓(xùn)練和頻繁考試成為實踐知識價值的唯一形式，就會導(dǎo)致知識與真實情境分離、與社會隔離，導(dǎo)致知識的創(chuàng)新價值和育人價值被忽視，必然阻礙深層次的知識增殖。

二、缺少知識增殖的基本條件

（一）缺少知識增殖的外部條件

知識增殖外部條件主要包括自由安全的學(xué)習(xí)環(huán)境、豐富多元的增殖資源、適切恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)、有效合理的學(xué)習(xí)評價等。

知識增殖作為學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)新的最主要形式，是很容易出現(xiàn)失誤或錯誤的。沒有自由安全的環(huán)境，學(xué)生就會有很多顧慮，就很難大膽地聯(lián)系知識、融合知識、實踐知識、預(yù)測知識發(fā)展趨勢，從而實現(xiàn)知識增殖。

知識增殖需要豐富的資源，不僅包括教材，還包括文獻資料、網(wǎng)絡(luò)、實驗、實踐活動等。沒有豐富的資源，視野就不會開闊，知識增殖就只能局限在狹小領(lǐng)域，增殖的知識只能停留在低層次。

目標(biāo)是行為的引領(lǐng)，有什么樣的目標(biāo)就會有什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。以知識增殖為目標(biāo)，就會引領(lǐng)學(xué)生從不同的維度思考知識、解讀知識、實踐知識，才能拓展知識價值、實現(xiàn)知識增殖。否則，學(xué)習(xí)往往以知識占有和應(yīng)試為目標(biāo)，通常始于教材知識獲得而止于應(yīng)試，而很難實現(xiàn)知識增殖。

如果知識增殖沒有進入課堂評價體系，評價就會只關(guān)注知識的獲得與應(yīng)試，以問題回答準(zhǔn)確和做題無誤為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生只會追求知識的應(yīng)試價值，很難有大視野和遠眼光。

（二）缺少知識增殖的內(nèi)部條件

知識增殖的內(nèi)部條件主要指知識增殖的情感態(tài)度、思想意識、價值取向、知識基礎(chǔ)、策略方法、綜合能力等。

知識增殖的情感態(tài)度是實現(xiàn)知識增殖的重要前提和基礎(chǔ)，主要表現(xiàn)為對知識增殖的認可度和興趣度。沒有濃厚的興趣，知識增殖往往會成為一種形式，有時甚至?xí)蔀樨摀?dān)而逐漸遠離課堂。

知識增殖意識主要包括批判性意識、問題意識、普遍聯(lián)系意識以及知識的融合意識、價值拓展意識、發(fā)展完善意識和創(chuàng)新意識等。意識是行為的先導(dǎo)。缺少知識增殖的思想意識，知識增殖就很難實現(xiàn)。

目前的課堂教學(xué)在很大程度上以應(yīng)試為主要的價值取向，對知識的理解是膚淺的，對知識的建構(gòu)是低層次的，只能觸及知識的表層——即基本概念和原理體系，很難觸及教材知識的深層——即思維方式、研究方法、學(xué)習(xí)方法和組織形式。[5]這必然在很大程度上阻礙和限制知識增殖。

豐富的知識基礎(chǔ)構(gòu)成了知識增殖的背景知識。知識經(jīng)驗越豐富，思維就越有深度、廣度，知識增殖就越順暢。沒有豐富的背景知識作基礎(chǔ)，思維必然是短淺的、狹隘的。知識增殖必須拓展學(xué)習(xí)資源，以獲得豐富的背景知識來理解、建構(gòu)、分析、評價所學(xué)的知識，增強思維的靈活性、批判性、綜合性、創(chuàng)造性，提升知識增殖的敏感性。

知識增殖策略主要包括：不把教材知識完全等同于要學(xué)的知識;主動探索知識的來源、理解知識的內(nèi)涵、質(zhì)疑求證知識、拓展知識的價值、建構(gòu)知識的關(guān)系、廣泛融合知識、預(yù)測知識發(fā)展、實踐和拓展知識的價值等。教材知識幾乎都是事實性知識、方法性知識和價值性知識的統(tǒng)一體。[6]沒有知識增殖策略，一般只能獲得與應(yīng)試密切相關(guān)的事實性知識，而與知識增殖密切相關(guān)的方法性知識、價值性知識卻很少能獲得。

知識增殖所需的能力是綜合的，主要包括發(fā)現(xiàn)問題的能力、明晰知識來源的能力、預(yù)測知識未來發(fā)展的能力、知識的聯(lián)系與融合能力、知識的解析能力、知識價值的拓展能力和知識創(chuàng)新能力等。沒有這些能力作基礎(chǔ)，就只能游走在知識表層而不可能進行深度學(xué)習(xí)。沒有深度學(xué)習(xí)就不可能透徹地明晰知識的來源、發(fā)展、內(nèi)涵、內(nèi)在聯(lián)系、全面價值等，就很難對知識進行創(chuàng)造性地分析、解讀和建構(gòu)，也就很難實現(xiàn)知識增殖。

三、缺乏知識增殖的教學(xué)管理

缺少知識增殖的教學(xué)管理很容易進入以知識為中心、以應(yīng)試為目的誤區(qū)，進而導(dǎo)致“教與學(xué)”關(guān)系錯位，阻礙深度學(xué)習(xí)。

（一）“教與學(xué)”關(guān)系的錯位

知識增殖需要對知識的深刻理解和創(chuàng)造性建構(gòu)，需要改變錯位的“教與學(xué)”的關(guān)系，實現(xiàn)“以學(xué)定教、以學(xué)促教”。“以學(xué)定教、以學(xué)促教”會有效避免教師對課堂時間和空間的侵占，最大限度地減少對學(xué)生思維的干擾。學(xué)生會有更多時間和空間思考知識、分析知識、建構(gòu)知識、實踐知識、評價知識、完善知識、創(chuàng)新知識，知識的內(nèi)涵、來源、發(fā)展、內(nèi)在關(guān)系、融合范圍、價值、思想意識、策略方法、情感態(tài)度價值觀等發(fā)生積極改變。每個學(xué)生都帶著較豐富學(xué)習(xí)成果與同伴交流、與老師交流，促進知識的完善與價值拓展，實現(xiàn)思維的多維碰撞和全面促進。

有教師或許認為“以教定學(xué)”能幫助學(xué)生省去思考、感悟和理解的過程，會提高學(xué)習(xí)效率。豈不知這種情況下，學(xué)生失去應(yīng)有的思維領(lǐng)地，缺少對知識應(yīng)有的感悟與體驗，對知識的理解和建構(gòu)受到限制，獲得的幾乎都是教師的個人知識。學(xué)生思維和自我價值得不到充分體現(xiàn)，其學(xué)習(xí)積極性、主動性和創(chuàng)造性會被扼殺，極易阻礙思維發(fā)展，限制知識增殖。

（二）沒有進行深度學(xué)習(xí)

受應(yīng)試的影響，再加上“教與學(xué)”關(guān)系的錯位，很多情況下學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅停留在知識的表層，而沒有進行深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)包括知識的建構(gòu)、思維方式的形成、思想態(tài)度的體驗、價值觀的辨析、核心素養(yǎng)的形成等，會使學(xué)生真切體驗知識增殖的價值和意義。

淺層次學(xué)習(xí)只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視學(xué)習(xí)過程，只關(guān)注知識的占有而不關(guān)注知識對人的全面促進，只關(guān)注知識的應(yīng)試價值而忽視知識的創(chuàng)新價值和育人價值。淺層次學(xué)習(xí)僅僅停留在知識的記憶、理解層面，很難理清知識的內(nèi)在關(guān)系，很難創(chuàng)造性建構(gòu)知識，很難把知識融于相應(yīng)的體系中，對知識往往是一知半解、簡單套用。由于淺層次學(xué)習(xí)不關(guān)注知識的相互聯(lián)系、相互作用、相互融合，不關(guān)注知識的發(fā)展完善與創(chuàng)新，不關(guān)注知識的價值創(chuàng)新，必然導(dǎo)致學(xué)生思維狹隘，失去應(yīng)有的大視野和遠視野，很難實現(xiàn)知識增殖。

深度學(xué)習(xí)不僅要求懂得概念、原理、技能等結(jié)構(gòu)化的淺層知識，還要求理解和掌握復(fù)雜概念、情景問題等非結(jié)構(gòu)化的知識，最終形成結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化的認知體系，并能將其靈活運用到各種具體的情景來解決實際問題。[7]深度學(xué)習(xí)是高階思維的表現(xiàn)，能發(fā)現(xiàn)更多隱性知識。首先，深度學(xué)習(xí)能促進知識的批判性理解與建構(gòu)。批判性理解是對知識的來源、發(fā)展、內(nèi)涵、內(nèi)在關(guān)系和價值等方面進行深入思考，會產(chǎn)生有價值的問題和猜想。在猜想驗證和問題解決過程中，不僅會促進新知識的創(chuàng)造性理解和建構(gòu)，還會涉及一系列更新的知識，使更多知識建立關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)促進知識相互作用、相互融合，產(chǎn)生更多新感悟、新體驗和新發(fā)現(xiàn)。其次，深度學(xué)習(xí)注重知識的廣泛聯(lián)系與融合。知識的聯(lián)系與融合，首先立足學(xué)科內(nèi)，再逐漸過渡到跨學(xué)科。學(xué)科內(nèi)知識的聯(lián)系與融合，增殖的知識對本學(xué)科促進作用更大一些。跨學(xué)科知識聯(lián)系與融合，增殖的知識具有更強的普適性。第三，深度學(xué)習(xí)注重知識的創(chuàng)造性運用。知識運用分為遷移運用和創(chuàng)造性運用兩個層次。遷移運用需要把知識還原到相應(yīng)情景中，使知識呈現(xiàn)不同形式、表現(xiàn)不同價值。創(chuàng)造性運用不是現(xiàn)成規(guī)律和方法的簡單套用，而是在透徹理解知識的適用條件和運用范圍的基礎(chǔ)上，把更多的知識聯(lián)系起來。知識創(chuàng)造性運用一般都不是單個知識價值的體現(xiàn)，而是以某個知識為核心的“知識共同體”的價值體現(xiàn)，這必然提高增殖知識的數(shù)量和質(zhì)量。第四，深度學(xué)習(xí)注重元認知的作用。元認知是對認知過程的認知，通過元認知對學(xué)習(xí)過程進行重新檢查、審視、調(diào)整、矯正，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行更深層次地分析、評價、優(yōu)化、改造，使思維超越原有的界限、體系，認識超越原有水平，為知識增殖提供良好的環(huán)境。

參考文獻：

[1]廖哲勛.構(gòu)建新的知識觀，深化課程改革[J].課程·教材·教法，2016（6）：14.

[2]郭元祥.課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)與方向——兼論深度教學(xué)[J].教育研究與實驗，2015（6）：5.

[3]李世偉.知識增殖環(huán)境下對教材知識的重新定位與思考[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014（10）：36.

[4]伍遠岳.高效教學(xué)的教育學(xué)審視[J].中國教育學(xué)刊，2016（4）：22-23.

[5]李松林.論教師學(xué)科教材理解的范式轉(zhuǎn)換[J].中國教育學(xué)刊，2014（1）：53-54.

[6]李潤洲.三維教學(xué)目標(biāo)達成的知識論辨析[J].教育發(fā)展研究，2014（22）：7.

[7]閻乃勝.深度學(xué)習(xí)的視野下的課堂情景[J].教育發(fā)展研究，2013（12）：78.

Analysis of Reasons for Knowledge Proliferation Blocks in Instruction

LI Shi-wei

（Tongshan Weiji Middle School， Xuzhou 221120， China）

Abstract： Knowledge proliferation refers to the phenomenon in which one kind of knowledge activates more than one kind of new knowledge， which is the major way of knowledge creation in the process of learning. Yet， knowledge proliferation seldom happens for some blocks existing in the learning process， such as lack of cognitive foundations， basic conditions and teaching administration， etc.

Key words： knowledge proliferation block; reason; classroom teaching