課程統整：從執行走向創新

王新奇

摘要：蘇州工業園區星灣學校通過對課程統整進行深入研究和校本實踐，提出了課程統整的校本表達。在課程統整原有模式的基礎上，開展了課程統整的實踐創新、路徑創新、教學管理的運行機制創新、教師校本研修的模式創新，為其他學校開展課程統整實踐提供了可以借鑒的經驗和依據。

關鍵詞：課程統整;校本實踐;實踐創新

中圖分類號：G42文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）-0036-04

當今的課程呈現出分科和綜合的共同趨勢，單門課程所提供的學科性知識已不能滿足人才發展的需求，社會大眾期盼學校培養出具備優秀素養的綜合型人才，而非傳統意義上的知識型人才。所謂具備優秀素養，即學生具備可以妥善地解決具體問題的能力或素質，并且這一能力或素質在不同情境中均可發揮作用。這就要求學校的課程設計跨越不同學科的知識體系，可以令學生養成終生受益的能力、情感、價值觀，在促進學生發展的同時兼顧到學生身心發展的一般規律。

但是，在當下的基礎教育中，課程結構存在著雜亂和低效的現象。這體現在：第一，國內不同地區對國家課程、地方課程、校本課程的落實程度各有不同，各學校在兼顧國家課程、地方課程的同時，開發出了各具特色的校本課程，形成了龐大且復雜的課程體系。第二，受教育客觀現實的限制，基礎教育課程設計的靈活性不強，課程教學的目標普遍以知識傳授、解題答題為主。第三，激烈的教育競爭窄化了課程實施的空間，中小學段的課程銜接不充分，導致入學適應問題成為義務教育的重要問題之一。第四，不同年級、不同學科的教學內容存在重疊、斷裂的情況，這既耗損了學生與教師的教育投入，也忽視了學生主體在學習活動中的完整性。

對已有的課程內容、課程結構進行有序而高效的整合，顯然是解決以上問題的可能路徑之一。

課程統整（curriculum integration）又被譯為課程整合、課程綜合化等，是我國基礎教育課程改革方案的重點內容之一。雖然我國各地區的課程改革圍繞著課程統整理念展開了許多有益的探索，但是在實踐過程中仍然存在著一些困難與問題。有些學校管理者與教師缺乏對課程統整內涵的準確理解，把課程統整等同于綜合課程。有些則是迫于升學等壓力，將課程統整簡單化、形式化，導致課程統整的實施效果經常會偏離預期的目標。因此，厘清課程統整的涵義與內容是保障課程統整理念落到實處的首要條件。

基于不同的角度，研究者們對課程統整的概念形成了不同理解。一部分研究者認為課程統整是一種整合知識或相關學習內容的課程組織形式，強調對知識的重新組織與構架。他們認為課程統整，“是一種將教學系統各要素有機聯系、成為整體的組織方式”[1]，是“將兩個或兩個以上的概念、事物、現象等學習內容或經驗，組織結合成為一個有意義的整體課程”[2]。另一部分研究者則認為課程統整是一種提升學生學習與生活經驗的過程，強調學生的成長與發展。他們認為課程統整“以課程制度和課程目標為引導，促進學生發展和社會進步”[3] ，“目的在于向學生提供完整的知識圖景，使學生能夠融會貫通、靈活運用”[4]。需要特別指出的是，這些不同定義實際上擁有著一致的內核，只是一類側重于課程統整的實踐方式，另一類側重于課程統整的實踐圖景。

結合相關理論與實踐，我們認為，課程統整是在模糊學科邊界的前提下，以教科書作為主要的課程資源，貫穿學科與學段，將學習內容與學生的需求與發展相互結合與滲透，旨在提升學生學習能力與興趣、促進社會進步的課程設計。于學校而言，需要對課程統整進行宏觀設計、不斷推進課程統整的實踐活動，并為教師理解、把握和運用現有教材，整合課程資源提供支持。于教師而言，課程統整需要將所有教學資源進行梳理，選擇最適宜的方式整合歸納，設計完整的教學方案，并在教學實踐中不斷調整與完善。于學生而言，課程統整需要表達自身訴求、主動探究與學習，將知識與經驗運用到學習與生活之中。

自2014年以來，蘇州工業園區星灣學校依托江蘇省教育科學“十二五”重點資助課題“九年一貫制學校課程統整與學習效能提升的研究”，大膽實踐、勇于創新，在課程建設方面著力探索出一條以學生發展的核心素養為基石的課程統整思路。

一、課程統整的實施路徑創新

1.構建學校“基石”課程體系，統領學校課程統整實踐

依據多元智能理論中的八個范疇：語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然探索智能，基于課程性質的內在聯系，學校的主要課程相應統整為八大板塊：語言與閱讀、數學與科技、藝術與審美、歷史與社會、地理與環境、體育與健康、探索與自然、實踐與生存。在統整過程中，我們依據多元智能理論中的語言智能，把語文與英語兩門語言學科統整為“語言與閱讀”，主要統整凸顯語言智能的作用：有效運用語言及文字的能力。在多元智能理論中，音樂智能原本的作用是指人敏感地感知音調、旋律、節奏和音色等能力，我們把音樂與美術兩門學科統整為“藝術與審美”，不僅突出了音樂智能，而且依據學生的發展特點，對音樂智能進行了補充，使得分科教學中容易被忽視的課程素養被“喚醒”。在項目研究過程中，逐漸形成了基于統整的學校“基石（MILESTONE）”課程體系。基石課程就是基于多元智能理論的星灣玲瓏教育課程，它面向每個個體進行全面教育，以培養璀璨的未來之星。

2.教研組設計本學科課程圖譜，與學校基石課程體系共建共享

學科課程圖譜是指基于核心素養的學生發展需求，與學校基石課程體系共建共享的具有學科特征的課程體系。學科課程圖譜是學校基石課程體系的進一步延伸和分解，每個學科組以本學科課程為基礎，以“看得見”的方式進行課程分析（資源）、展示、聯動、共享、提升，是開展課程統整實踐的行動指南。在學科課程圖譜的指引下，各學科組對學科知識進行選擇與組織、延伸與拓展。

3.備課組研制《學科課程統整指南》，指導教學實踐

《學科課程統整指南》是教師對自己一學期要進行的教學工作作系統設計，把各種教學要素進行統籌整理，形成指導自己一學期教學工作的綱領性文件。編制《學期課程統整指南》的目的在于激活課程圖譜，使之成為生命活性課程的必要環節，也是教師實施學期課程統整，進行教學工作的第一個環節。在學校基石課程體系和學科課程圖譜的引領下，教師根據科學的教育理念和本校的培養目標與學生實際、課程教材等各種教學要素進行統籌整理，設計、開發教學整體方案，其表現形式就是《學科課程統整指南》與相應的教學設計和教學實踐。《學科課程統整指南》由備課組集體研制完成。

4.教師開展基于統整的教學設計，開展具體的教學實踐活動

教師依據《學科課程統整指南》，進行單元教學設計和課時教學設計，開展教學實踐。

二、課程統整的模式創新

結合我校九年一貫制的辦學特點，我校的課程統整模式主要包括：學科內課程統整、學科間課程統整、學段間課程統整。

1.學科內課程統整

學科內課程統整主要指對國家基礎課程進行“校本化實施”的改進，主要包括：內容重構、體系重組。內容重構，就是對教材作橫向疏通，借鑒其他版本教材的優勢，完善教學內容。體系重組，就是對教材體系縱向梳理，作結構性調整，使之更適合于本校教師的教與學生的學。

2.學科間課程統整

學科間課程統整嘗試打破學科固有的界限，尋找課程要素之間的內在聯系，形成統整點。教學時，根據篩選的統整點開展主題式統整教學。在制定《學科課程統整指南》時，通過把不同學科中有共性的內容調在同一時間段完成，部分內容由幾個任課教師同臺分工合作教學。另外，多學科之間的課程統整還可以以生活中遇到的問題為連接的出發點，將看起來并不相關的學科內容統整到一起。在學科間課程統整中。我們主要以發展學生關鍵能力的內容作為統整點，開展主題式統整。例如，以“敦煌壁畫”為主題進行統整教學，可以讓學生了解它的發展歷史，感悟它的人文情懷，還可以滲透舞蹈、歌曲等元素。這樣的課程無形中打破了學科之間的界限，滿足了學生綜合學習的需求，有利于開闊學生的視野，促進學生關鍵能力的形成。

3.學段間課程統整

學段間課程統整主要是圍繞學生義務教育九年的整體發展，著眼課程的九年融通設計，循序漸進，充分彰顯九年一貫制學校的優勢。以學段統整推進中小學銜接教學，加強中小學教師（特別是五、六、七年級）間的交流，了解、體驗各學段教學內容、教學要求和教學方法，減緩教學中因各學段之間要求不同而產生的學習跨度困難，為培養學生后續學習能力提供較好的可持續發展動力。

三、教學管理的運行機制創新

教導處是中小學內部教學管理與指導的專業部門。過去我們學校的教學管理與指導工作也全部集中在教導處，教師的日常教學工作的管理由教導處負責。但是，教師實施課程統整以后，教導處在指導教師開展教學教育教學工作方面已經明顯跟不上，尤其是指導功能、教學管理明顯滯后，往往在發現教師教學工作中的問題時，教師的教學進度已經大大向前了，以至于這些問題無法在教學中及時糾正。這是目前教學管理與指導在能級上出現的突出問題。

為此我們把管理層級延伸到教研組一級，具體來講就是賦予教研組長以一定的教學管理權，使得教研組成為學校教學管理的一個重要層級，由教研組長在教學的第一線實施質量的監管，發現問題后及時反饋調整，同時把管理與研究結合起來，發現問題及時反饋。教研組長既是帶領教師進行學科課程統整，開展課堂教學，提高教學質量的領頭人，又是教學質量的監管人，對全組教師的教學工作負有指導管理的職能。實際上，我們的教研組長更多的是在實際教學中發現問題，引導教師共同研究、解決問題的組織者和引導者。

學校充分發揮教研組在教學工作中的基礎性作用，把實施學科課程統整作為教研組的主要研究內容，加強群體研究，把提高教學質量的主動權放到各教研組內。為研制《學科課程統整指南》，各教研組都經過一段時間的分頭準備，收集、整理資料，在教研活動中進行合作分析，反復交流。老師們通過相互啟發，互相補充，在思維、科研、智慧的碰撞中，產生了新的思想，使原有的觀念和想法更加完善和科學。實踐證明，把教學管理的重心下移到教研組，有利于學科課程統整的實行，有利于新課程的實施，它是學校實施課程運行機制創新的重要組成部分。只有在教研組層面上，我們才能把教學管理與教學研究真正結合起來，教學質量成為教研組全體教師共同努力的方向。向管理要質量，向科研要質量，在這里不再是一句空話，教學也不再是教師疲于奔命的完成任務，而是主動研究的對象，教學的主動權回到了教師的手上。

四、教師校本研修的模式創新

1.課程統整推動教師加強學習

課程統整的實踐，對教師自身的素養提出了比較高的要求，需要教師學習并掌握研究方法、展開教育科研的體驗和實踐。在實踐過程中，通過學習課例研究的一般方法、課堂觀察技術及量表設計，有力地提升了教師的業務能力。

2.選擇典型案例，開展循環跟進分析

學科課程統整立足于學科背景，同時離不開課堂教學細節的深入分析。所以，在日常教學中，我們常常將本學期課程統整的宏觀性關鍵問題予以細化處理，在預設與生成之間捕捉探究問題，選擇典型案例，展開課堂觀察、循環跟進分析，以尋求進一步優化《學科課程統整指南》的事實依據，使其愈加完善。

課程統整，讓教師成為了課程實施進程中的調控者和適度的創生者，提升了教師在課程改革中的主體地位。同時，由學科課程統整帶來的挑戰，無形中驅動了教師研修的延伸和推進。

參考文獻：

[1]黃甫全.試論信息技術與課程整合的實質及基本原理[J].教育研究， 2002（10）.

[2]蔡清田.國民核心素養之課程統整設計[J].上海教育科研， 2016（2）.

[3]何永紅，龔耀昌.學校如何設計課程體系：基于課程統整的思考[J].教育科學研究， 2014（3）.

[4]段俊霞，劉義兵.課程統整故事模式的理論與實踐[J].中國教育學刊， 2009（3）.

Curriculum Integration： From Implementation to Innovation

WANG Xin-qi

（Suzhou Industrial Park Xingwan School， Suzhou 215600， China）

Abstract： Our school carries out a deep research and school-based practice through curriculum integration， suggesting the school-based expression of curriculum integration. On the original modes， we have innovated such modes as practice， paths， teaching administrative mechanism， and teachers school-based research and training， providing experience and basis for the other schools.

Key words： curriculum integration; school-based practice; practice innovation