外語教師教育技術能力發展影響因素調查

章洋

摘要：信息技術與學科教學整合需要技術、教師、學生、教學內容的多重交互。信息技術自身不是推動教學改革的源動力，使用信息技術的教師才是。本文基于TPACK知識框架，調查影響外語教師教育技術能力發展的因素，發現性別、教齡、是否參加培訓和優秀作品示范等對教師的技術能力發展具有影響。

關鍵詞：整合技術的教師知識框架（TPACK）；教育技術能力；外語教師

教師的信息技術能力全面提升被認為是破解教育信息化發展瓶頸、推動課程改革和促進教師專業發展的重要軟實力（祝智庭，2015）。外語教學改革的信息化轉變速度遲緩，與外語教師的信息技術能力發展相對滯后有很大關系。由于信息技術進入外語學科時間不長，所以多數外語教師的知識結構中并沒有信息技術一項。從技術使用新手到技術整合外語教學的專家需要克服重重阻礙。本文為研究英語教師信息技術能力發展的瓶頸問題，以整合技術的學科教學法知識框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge， 簡稱TPACK）為理論依據，分析對英語教師技術相關知識發展產生影響的因素。

1 理論基礎

1.1 TPACK知識框架

TPACK（Technological， Pedagogical and Content Knowledge， 整合技術的學科教學法知識框架）的理論基礎是舒爾曼于1986年提出的“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）框架經典理論。2005年，科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）有感于信息技術在教學中的影響和地位不斷提高，于是在舒爾曼的PCK框架基礎上加入“技術知識”（Technological Knowledge， TK），經過學界一系列討論，最終形成TPACK知識結構，標志著研究者開始關注技術在教學過程中與其他要素之間的交互關系。初期的TPACK框架包含七個要素：首先是學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）三個核心要素，它們相互作用再產生四個復合要素，也就是學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（Technological Content Knowledge， TCK）、整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge， TPK）和整合技術的學科教學法知識（TPACK）。2008年，米什拉又將境脈（Context）概念引入TPACK知識框架，成為第八要素。至此TPACK教師知識框架基本完備，成為后續研究教師信息技術知識與能力的經典理論模型，在研究各學段、各學科教師根據情境以技術豐富和變革傳統教學、實現技術和學科的深度融合方面具有指導意義。

1.2 技術接受模型

技術接受模型（Technology Acceptance Model，簡稱 TAM）是1989年由Davis提出的。該模型提出“有用性感知”（perceived usefulness）和“易用性感知”（perceived ease of use）兩個用于解釋和預測個體信息技術接受和使用行為的重要概念。“有用性感知”是指用戶認為使用某一技術能夠提高其工作績效的程度。“易用性感知”是指用戶認為使用某一技術的容易程度或使用某一技術可減少所花費的努力的程度（高峰，2011）。該模型認為有用性感知和易用性感知是影響技術接受的核心因素。首先有用性感知和易用性感知影響個體技術使用行為意愿的形成，而意愿又能夠影響個體的技術使用行為。其次，易用性感知同時還影響有用性感知。

2 研究設計

2.1研究對象

本文以黑龍江省高校具有英語聽說課授課經歷三年以上的教師為研究對象，分析影響高校教師教育技術能力發展的影響因素。發放問卷 40 份，有效回收34份。其中30～40歲教師24名，占總數的71%；碩士學歷（及以上）教師34人，占總數的100% ；5年以上教齡教師31人，占總數的91% 。所有教師均具備使用計算機教學的基本條件，26名教師參加過教育技術相關學習或培訓。

2.2 研究工具

本文根據技術接受模型，借鑒國外相關量表工具（Schmidt et al. 2009；Archambault & Cripen 2009），結合外語學科內容，設計“外語教師教育技術能力發展影響因素分析”問卷。并采用SPSS軟件作為數據分析工具進行分析。

3 結果與討論

3.1 描述性統計

根據TPACK教師知識結構構成，對受訪教師的TPACK結構各類知識水平進行描述性統計（表1）。受訪的外語聽說課教師各類知識掌握較為均衡，但是各項分值都處在中間值附近區間，說明他們在專業發展方面還有提升空間。其中TK和TCK的知識水平最低，說明受訪教師的純技術水平（例如處理常見電腦問題）和技術用于外語聽說教學的知識（例如了解和操作促進外語聽說教學的軟件）與其他知識的發展水平相比不均衡，距離良好水平還有一定差距。PK、PCK和TPACK等與教學法相關的知識要素均處于相對較高的水平，說明受訪教師的教學實踐能力較強。

3.2 影響因素分析

3.2.1性別影響

外語學科教師的性別比例嚴重失調，而性別能夠影響教師信息技術采納行為。筆者發現女性外語教師TK和TCK水平均顯著低于男性教師（表2），這與研究者所掌握的實際情況相符：女性英語教師在純技術使用方面明顯不如男性教師，在技術與學科內容結合方面也缺乏男性教師的意識與實踐操作能力。

3.2.2 教齡影響

參與本次調查的英語教師教齡為0～5年的有3人、教齡為6～10年的有8人、教齡為11～15年的有16人、教齡為16年以上的有7人。分析結果顯示教師的教齡能夠影響其PCK知識水平（表3）。其中教齡為15年以下的講授聽說課的高校英語教師TPACK水平隨教齡的増長不斷提高。但是教齡達到16年以后教師的TPACK水平開始下降（圖1）。

3.2.3 參加教育技術相關培訓的影響

參加過教育技術相關培訓對提升教師的TPACK總體水平具有積極影響。結果顯示參加過相關培訓的外語教師的TPACK水平顯著高于未參加的教師，并且二者存在明顯差異（表4）。

3.2.4 優秀教師示范的影響

根據TAM模型，技術的可視化成果能夠刺激教師的有用性感知和易用性感知，增強教師的技術應用信念。觀看過示范課、微課作品或者其它技術水平較好的教師的示范作品，能夠讓受訪教師的TK、TCK和TPACK水平顯著高于未參加過此類觀摩的受訪教師（表5）。由此可知，教師共同體學習能夠促進教師對技術、英語學科教學內容的理解，令教師反思技術與課程的融合，提升自身TPACK知識水平。

4 結語

英語教師在各高校都是相對人數較多的群體，研究這一教師群體的教學能力對研究高校教師教育技術能力發展具有代表性。本文從教師個體與外界環境兩個方面分析了影響英語教師技術水平的因素，對今后有效實施英語教師技術培訓具有借鑒意義。

參考文獻：

[1]祝智庭，閆寒冰.《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》解讀[J].電化教育研究， 2015（09）： 5-10.

[2]Davis， F.D. Perceived Usefulness， Perceived Ease of Use And User Acceptance of Information Technology [J]. MIS quarterly， 1989（13）：319-340.

[3]高峰. 教師的個人特質與教育信息技術的采納—基于高校網絡教學背景的實證研究[J]. 電化教育研究，2011（12）：25-31.

編輯/岳鳳