經典誦讀需拓展，文化傳承孕素養

◎葉建娟

國家主席習近平在2014年教師節走訪北京大學時說：“我很不希望把古代經典的詩詞和散文從課本中去掉，加入一堆什么西方的東西，我覺得‘去中國化’是很悲哀的。應該把這些經典嵌在學生的腦子里，成為中華民族的文化基因。”習總的一席話道出了中華經典傳統文化的重要性。為此，2015年，嘉興市教育學院根據省教研室“國學回歸課堂”的精神，擬定了嘉興市《初中生經典誦讀》（200篇），旨在通過誦讀經典，提升學生的文化修養和精神內涵。

一、經典誦讀的學教現狀

1.學生閱讀興趣低迷 據調查，真正喜歡經典誦讀的學生少之又少，大部分學生對經典誦讀沒有強烈的學習欲望，一小部分學生甚至對經典的誦讀產生了厭惡的情緒。

2.教師教法功利陳舊 教師在組織經典誦讀課堂教學時，一是過于功利性，教學只是為了應付考試，學生又回歸到了“一背再背”中；二是教師教學模式過于傳統，用“字字落實”、“句句翻譯”的方式講授，剝奪了學生的品味權利，忽視了對詩詞內涵的欣賞和精神的挖掘。

二、經典誦讀拓展教學的探索與實踐

現代教學觀主張：“任何教學現象都不是孤立發生的。”可見，拓展應該是一個非常重要的提升學生古詩詞解讀和鑒賞能力的教學行為。

1.藏拓于課，待時而展 導入——解題、簡介詞人——朗讀翻譯——小結內容和作家情感——拓展延伸，這是傳統的教學常態流程。“拓展延伸”是要有，但是否一定要放在整個流程的最后？答案是不一定的。這要依拓展內容而定，更要依學生需求而定。

（1）課始拓展，凸顯目的性和情趣感。語文特級教師于漪說過：“在課堂教學中，要培養激發學生的興趣，首先應抓住導入課文的環節，一開課就要把學生牢牢地吸引住。”古詩詞教學因語言凝練、深奧的特點，往往很難激發學生學習興趣。《初中生經典閱讀》給教師提供了豐富的可拓內容，如作家的生平經歷、同作家的不同作品、同題材的不同作品等等。教師完全可以利用這些資源激發學習興趣，帶領學生走進詩詞。

（2）課上拓展，提高豐富性和實效感。薩特說：“閱讀是一種被引導的創造。”此言有理，但筆者覺得學生不能太過被動，如果在學生還沒產生閱讀期待或困惑尚未形成時進行所謂的拓展，那必是無效的。所以，教師必須引導學生鑒賞詩詞，等到了一定程度、深度，再加上教師巧妙的鋪設，這時的拓展才會帶領學生進入“活水來”的源頭，學生方能品味這杯“活水”的甘甜。

（3）課尾拓展，確保針對性和余味感。著名特級教師朱益群說：“古詩詞的魅力是什么？不是辭藻，而是深邃的內蘊。”學習一首古詩詞，課始，內蘊不知；課中，內蘊不懂；課尾，內蘊漸透。此時的拓展，會讓內蘊透明、透亮、透心，學生對于這一類詩詞的鑒賞便能一氣呵成。

筆者認為，在進行拓展教學時，應該在熱情之余作一些拓展時機的冷靜處理，“提前一分拓，則無用；推遲一分拓，則無效。”

2.由此及彼，觸類旁通 葉圣陶先生早就明確指出：“語文教本只是些例子，語文教本不是個終點。從語文教本入手，目的卻在閱讀種種的書。”葉圣陶先生喜歡將教材定論為“例子”，既然是例子，教師就必須用好。可見，拓展教學必須建立在用好文本的基礎上。筆者認為，不妨從作品、體裁、主題方面著手。

（1）人物風格式閱讀拓展。一個人就是一本書，有人認為：“讀人，比讀文學寫就的書就更難。”此話是真理，但筆者認為：“讀人”雖難，“知人”可易。通過讀相關的文學作品，可以一點一滴地與該人相識、相知。所以，在教授某一首古詩詞時，引入作家的身世、經歷、寫作動機等方面的作品，有助于學生更好地了解作家，解讀作家。《初中生經典誦讀》的編者可謂用心良苦，收錄了同一作家在不同時期創作的的作品，教師何不好好利用這一資源進行拓展教學呢？

以筆者教授李清照《如夢令》的鑒賞環節為例：筆者抓住“常記”、“沉醉”“誤入”、“爭渡”和“驚起”這幾個片段引導學生鑒賞。

師：同學們讀到了一位怎樣的李清照呢？

生：玩性十足，從“沉醉不知歸路”可讀出。

師：玩是人的一種正當的行為，更是年輕人的一種天性。

生：李清照非常可愛，“誤入藕花深處”后，顯得不急不躁，反而在“爭渡”中感受品嘗另一番滋味。

師：對，青春年少時的好心情一覽無余。

生：“常記”一詞讓我讀到了一位癡于玩樂的詩人。

師：是啊，少年情懷總是詩，少女心思也愛玩，純潔天真的人總是年輕的。

（此時，終于有靈秀的學生發現了我評價中的“年輕人”、“青春年少”、“少女”的詞匯）

生：那當李清照不再年輕時，依然如此愛玩，如此活潑天真嗎？

師：正所謂“江山易改，本性難移”，那我們就來看看之后的李清照吧！

此時，PPT適時引入了《初中生經典誦讀》中李清照的其它作品，《如夢令》（昨夜雨疏風驟）、《醉花陰》（薄霧濃云愁永晝）和《武陵春》（風住塵香花已盡），在朗讀品味中感知李清照在思夫別、夫死、國破的重重打擊下凄苦的后半生；在對比鑒賞中，又獲知李才女前后詞風的變化以及發生變化的深切原因。既“知人”，又“論世”，可謂“一箭雙雕”啊！

“詩歌合為事而發”。由此可見，學生學習了作家的某一首詩詞后，往往會激起有想進一步讀他作品、全面了解作家的火花。在這樣的需求驅動下，只要鋪設得當，抓住有利時機，拓展閱讀該作家的其它作品，既能滿足學生學習的欲望，也能全面細致地解讀文本和作家。

（2）體裁類別式閱讀拓展。同一體裁的作品必有一定的相關性，表現為內容上的相關。因為，同一體裁的作品是在相同或相似的寫作背景下創作而成。所以，教學經典誦讀時，可從某一首詩詞的鑒賞帶出同體裁一組詩詞的鑒賞，既有助于增加閱讀量、提高閱讀效率，又能加深對原詩詞內容主題的深層理解，這不失為拓展教學的有效方法。

如教授岑參的《逢入京使》，引出“邊塞詩”這一體裁后，可適時引入王維的《使至塞上》、李賀的《雁門太守行》、李白的《關山月》、岑參的《白雪歌送武判官歸京》等，通過比較閱讀，明確“邊塞”詩的寫作內容，不僅僅只描寫邊塞壯麗風光，還有更豐富的內容：或描寫艱苦的軍旅生活，或傾訴異地的相思之苦，或抒發燕然勒功的報國情懷，或抒寫壯志難酬的悲憤等。這樣，讓學生對“邊塞詩”有了一個從感性到理性的認識。

一首詩詞就是一葉小舟，能夠帶人到遠方，教師帶孩子無法到達的地方，這葉小舟卻可以做到。師生共乘小舟，邊蕩邊欣賞沿途的風景，如此，更能體會所乘小舟的滋味。可見，開發重組后的文本，豐富了課堂內容，開闊了學生眼界，提供了更為廣闊的鑒賞空間。故以體裁為橋梁，可以帶動不同主題的古詩詞教學。

（3）主題整合式閱讀拓展。《初中生經典誦讀》所選的古詩詞，雖然作者不同，背景不似，但細研之下，會發現部分古詩詞表達的情感主題卻是相同或相似的。如果教師在“逐一教學”的傳統教學模式的基礎上，稍加整合，變成“逐環教學”，那么主題的凝聚就有助于學生能在把握基點中生趣、生情。

例如，教學《天凈沙.秋思》引導學生鑒賞“斷腸人”、“天涯”挖掘出“思”這個主題后，可相繼引入白居易的《邯鄲冬至夜思家》、王灣的《次北固山下》、杜甫的《月夜憶舍弟》，在共讀共賞中深度領會“羈旅之思”這一古詩詞中的情感。

這種“一篇帶動多篇”的逐環式拓展教學，可讓學生對表現同一主題的詩句有了一個量的積累，也對該主題的理解有了一個“質”的飛躍。

3.尋找途徑，開發課程 近兩年，學校校本課程如火如荼地開展起來，經典誦讀方面的課程開設正如雨后春筍般萌芽了。對《初中生經典誦讀》進行匯編，既能顯示教師的文化底蘊，又能滿足學生個性化的學習需求，在授課中也能彰顯經典誦讀的涵養魅力。

（1）匯編教材。教師們可針對《初中生經典誦讀》進行開發匯編，形成系列校本教材，以“注重積累，分層鑒賞，活動補充”的教學模式為原則，分設經典誦讀拓展教學的不同課程內容，專課專人，在古詩詞教學狹小的空間中初步找到了突破口。

（2）依趣而定。正所謂“興趣是最好的老師”，經典誦讀方面的校本課程，教學形式更加靈活，更符合特定群體學生的需求。在專課專人的基礎上，學生根據自身的積累和喜好，自主選擇課程，或猜寫期望型、朗誦積累型、或鑒賞提升型、或知人論世型等，力求學生的個性化特質得到充分而全面的發展。

（3）個性評價。這是校本課程特有的一種評價，不再僅僅拘泥于常規的統一評價。如選報朗誦類的，可將學到的朗誦技巧用于一首或幾首的詩詞的朗誦匯報；選報鑒賞類的，可針對這一首或這一類的古詩詞做一個融有獨特想法的鑒賞匯報；選報知人論世類的，可針對該人該詩該生平做一個人物傳記論說匯報。這樣的評價更符合學生的個性發展，筆者認為是一種人性化的評價方式。當學生在課堂外有了學習收獲的喜悅感，必將促進課堂內的學習動力。

總上所述，自《初中生經典誦讀》登門后，語文教師不得不、不能不轉換視角、轉變教學模式，將拓展教學引入經典誦讀教學課堂內外。贊科夫說：“依據實情而定的教學方法，一旦觸及學生的情感和意志領域，觸及師生的精神需求，這種教學方法就能發揮高度有效的作用。”盡管“望聞問切”也還只處于“望”的初級階段，盡管在具體的實踐中面臨不少的困惑，但敢于邁出第一步總比原地踏步好。教學中的一次拓展閱讀就像是種植一棵樹，文本是樹的主干，與文本相關的作品就是一枝一葉，只需加以精心“灌溉”，就會枝繁葉茂、茁壯成長。久而久之，便會在學生心中培植出一片繁茂的“經典誦讀叢林”。

［1］《語文教學通訊》（2012年2B）之《推動初中語文作品“拓展閱讀”的思考》

［2］《初中經典誦讀》（200篇）

［3］李先祿《語文課讓開放課堂的思考》

［4］李鎮西《做一個反思型的教師》