試析杜威的“教育無目的論”

尹 楠,劉 聰,王 燕

安徽工程大學(xué)馬克思主義學(xué)院，蕪湖，241000

“教育無目的論”是20世紀(jì)美國教育學(xué)家杜威以實用主義為視角，在教育本質(zhì)理論的基礎(chǔ)上提出的新的教育理論。這一理論并不意味著教育過程中不存在任何目的，而是杜威反對教育的外部目的，以此來提倡教育的內(nèi)在目的。在中國教育改革發(fā)展的新時期，“教育無目的論”對中國教育的發(fā)展具有一定的啟示作用。

1 “教育無目的論”的涵義

杜威認(rèn)為，真正的教育目的存在于教育主體(即兒童)本能興趣所引發(fā)的教育過程之中，外界需要所決定的教育目的是教育過程以外的目的，應(yīng)反對這種外部目的。即教育目的是教育主體的意識傾向，并且屬于教育過程和教育主體。用杜威的話概括起來就是：“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。”[1]

1.1 教育目的是教育主體的意識傾向

“教育無目的論”確立了受教育者的主體地位[2]。杜威認(rèn)為，教育主體是受教育者，受教育者出自本身預(yù)見自己活動終點的能力，才是所謂的教育目的。一直以來，人們都強調(diào)教師主體或教材主體，受教育者總是處于被動甚至被忽視的地位。而教育者總是代替教育主體制定詳細(xì)的教育目的，這樣的教育目的不是真正的教育目的。

1.2 教育目的是教育過程的內(nèi)在目的

教育主體具有目的性，并且這個目的是教育過程內(nèi)在的目的，不是教育過程以外提出的目的。杜威認(rèn)為，“我們要做的，是把屬于教育過程內(nèi)部的目的，和從教育過程以外提出的目的相比較。”[3]77在實際教學(xué)活動中，教育目的往往被認(rèn)為是教師、學(xué)校等教育者制定的各種學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生為了達(dá)到這個目標(biāo)而必須完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。如果一個學(xué)生的行為全部來自于教師的任命，而不是出自本身對自己行為終點的預(yù)見，這樣的教育目的就不是真實的教育目的，是教育過程的外部目的。

教育目的一旦變成過程以外的目的，其本質(zhì)就發(fā)生了變化。在教育實踐中，如果教育目的違背了學(xué)生自身的成長規(guī)律，即使達(dá)到了教育者制定的教育目標(biāo)，也不能達(dá)到真正的教育目的[4]。將風(fēng)吹沙和蜜蜂活動比作教育過程的外部目的和內(nèi)在目的。風(fēng)吹過沙漠的沙，沙子的位置發(fā)生改變，而沙子位置的改變只是空間的重新分配，并不是活動的終結(jié)，相比較蜜蜂采集花粉、制蠟來說，蜜蜂的活動結(jié)果可以稱為結(jié)局，因為這些活動結(jié)果不是計劃好的，而是蜜蜂的真正目的。風(fēng)吹沙好比教育過程的外部目的，而蜜蜂活動才是教育過程的內(nèi)在目的。

1.3 杜威反對的“外部目的”

杜威反對的“外部目的”是由外界需要所決定的教育目的。“即使能以文字表達(dá)的最正確的目的，也只是給教育者的建議，指導(dǎo)他們在遇到具體環(huán)境時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇”[3]85。在教育領(lǐng)域中，很多沒有親自實施教育活動的人，對“目的”的概念存在誤解，他們把教育目的這一概念看成是一個對結(jié)局固定不變的定義，即一般目的或終極目的。而這些目的對于教育主體來說，都是“外部目的”，這樣的教育目的在教育過程中是行不通的。

2 “教育無目的論”的問題

杜威尊重兒童社會價值的觀點是值得肯定的，并且在美國教育學(xué)歷史上具有極高的價值。但是隨著時代的發(fā)展，一個世紀(jì)前提出的理論中有些論斷與當(dāng)今時代的發(fā)展不相適應(yīng)，這就需要我們結(jié)合時代發(fā)展的特殊規(guī)律，將理論中反應(yīng)的問題加以優(yōu)化，以適應(yīng)時代的發(fā)展。

2.1 應(yīng)然與實然的矛盾

首先，理論成立的背景與實際社會狀態(tài)之間的矛盾。“教育無目的論”論述的前提是理想的民主社會，這是杜威構(gòu)想的應(yīng)然社會狀態(tài)，他希望結(jié)合教育的直接目的和間接目的來構(gòu)建民主社會，而實際的社會狀態(tài)并沒有發(fā)展到杜威所設(shè)想的程度。

其次，理論構(gòu)想的教育活動與實際教育實踐之間的矛盾。杜威的教育目的是指向社會的，而在民主化發(fā)展未達(dá)到杜威所構(gòu)想的情況下，這種教育活動不符合實際。“教育無目的論”是特殊時代的產(chǎn)物，為了解放兒童的天性，他批判學(xué)校制定的規(guī)章制度，認(rèn)為這些規(guī)章制度體現(xiàn)的不是教育主體本身的目的。而在實際學(xué)校生活中，如果離開學(xué)校的日常行為規(guī)范等規(guī)章制度，未形成正確“三觀”的學(xué)生無法判斷是非標(biāo)準(zhǔn)，僅憑主觀的教育主體目的，容易迷失方向，走入歧途。無論美國還是中國，國家為了達(dá)到教育目的必須制定一定的教育法規(guī)，教育者也會在教育實踐中采取相應(yīng)的措施來完成教育活動。

2.2 忽視了教育者的主體性

“教育無目的論”主張教育主體是受教育者。這一說法過于強調(diào)受教育者的主體性，忽視了教育者的主體作用。

如果只承認(rèn)受教育者的主體地位，否認(rèn)教育者的主體性，那么僅憑受教育者在教育過程中的內(nèi)在目的，對于大部分學(xué)生而言。杜威認(rèn)為受教育者在教育過程中的內(nèi)在目的可以使自己有預(yù)見行為終點的能力，從而達(dá)到教育的真正結(jié)果。然而受教育者在未形成正確的“三觀”階段，學(xué)習(xí)動機不穩(wěn)定，除一部分學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)外，大部分學(xué)生都沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，受教育者主體的內(nèi)在目的只會讓少部分學(xué)生受益。這時需要教育者利用在教學(xué)工作中的主體地位，根據(jù)實際情況制定相應(yīng)的目標(biāo)，幫助大部分學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)動機。

95歲的楊振寧院士在2017年5月的一場訪談中談到中美教育差異，他認(rèn)為，如果以90分為界限，中國的教育體制對于大部分90分以下的學(xué)生而言，是好的。而對于90分以上的一部分學(xué)生來說，美國的教育體制更適合他們，因為美國的教育主張學(xué)生自己吸收，所以聰明的人在美國更容易得到發(fā)展[5]。正如楊振寧院士所說，90分以上的學(xué)生只是小部分，大部分學(xué)生都處于90分以下狀態(tài)，僅承認(rèn)受教育者的主體地位不利于教育目的最大化的實現(xiàn)。教育過程不能只強調(diào)受教育者或教育者的某一個主體地位，現(xiàn)代教育強調(diào)的是教育者和受教育者的主體統(tǒng)一性, 即雙主體的教育觀。教育者和受教育者都是教育主體，教育者是教育工作的主體，受教育者是教育活動的主體。教育過程是一種主體間性的活動過程，教育者與受教育者的雙向或多向交互活動是教育過程的關(guān)鍵。

2.3 “內(nèi)在目的”論高估了兒童的主動性

“教育無目的論”主張兒童本能所引發(fā)的教育過程中的內(nèi)在目的，并且不認(rèn)可教育過程以外強加的一點點目的。這種內(nèi)在目的的定義過分依賴于兒童的興趣本身，高估了兒童的主動性。

如果在教育活動中完全尊重兒童內(nèi)在發(fā)展，忽視教育者的價值觀引導(dǎo)作用，這樣的教育活動將不利于兒童的自身發(fā)展。杜威主張尊重兒童的社會價值，并且認(rèn)為兒童未成熟的狀態(tài)不是缺乏，而是一種內(nèi)在的發(fā)展，即使需要指導(dǎo)，也不可用對錯來指導(dǎo)，更不要用比較的觀點看待兒童。他認(rèn)為“教育的真實目的和從外部強加給教育活動的目的是完全相反的”[3]88。用內(nèi)在發(fā)展來看待兒童的教育這一觀點是肯定的，然而兒童生理心理都處于發(fā)展未完成階段，某些原則問題上如果不用對錯來指導(dǎo)，不加以外部目的進(jìn)行控制，就會缺乏一定的判斷能力，并且容易在個人主義道路上走極端。在美國高中，毒品不僅對青少年身體健康構(gòu)成危害，同時也會影響其心理健康。這是難以改變的現(xiàn)狀，而學(xué)校對這些現(xiàn)象置之不理，幾乎沒有出臺有效的對策。以“尊重”為中心的美國教育，兒童從小在鼓勵中長大，原則問題沒有及時得到糾正，導(dǎo)致了青少年吸毒成癮的后果。

內(nèi)在目的高估了兒童的主動性，無法達(dá)到實際教學(xué)中的教育目的，因此教育者在教學(xué)過程中要積極引導(dǎo)教育對象發(fā)揮主體能動性，在引導(dǎo)中如果出現(xiàn)原則問題必須合理判斷。“教育者的職能之一是促進(jìn)教育對象主體能動性的發(fā)揮。教育者應(yīng)當(dāng)為受教育者提供一個相對自由的價值空間和心理氛圍，看待教育對象的價值探索時需要一個寬容的態(tài)度，這樣才能為教育者主體能動性的發(fā)揮創(chuàng)造良好的環(huán)境”[6]。這里所指的教育職能和尊重兒童的主動性并不沖突，教育者在尊重兒童主動性的基礎(chǔ)上加以指導(dǎo)，既能促進(jìn)兒童主動性的充分發(fā)揮，又增強了兒童的判斷能力。教育不是一個簡單的“我講你聽”的灌輸過程，更不是教育對象內(nèi)在主動性的自我教育過程，只有在充分發(fā)揮教育對象主觀能動性的基礎(chǔ)上，借助外部力量對其加以正確的引導(dǎo)，才能達(dá)到真正的教育目的。

3 “教育無目的論”的啟示

3.1 關(guān)注教育目的的現(xiàn)實性

教育目的不僅要從教育過程的內(nèi)在目的出發(fā)，還要結(jié)合外部目的，使教育目的更具有現(xiàn)實性。杜威認(rèn)為學(xué)校傳統(tǒng)的教育目的不是受教育者在教育過程中的內(nèi)在目的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)百無一用。并以他家附近的游泳館為例，游泳館教練教學(xué)生游泳只教動作而不下水，學(xué)生內(nèi)在目的是游泳，不是游泳的動作，學(xué)習(xí)游泳動作是教育過程的外部目的，以此來抨擊傳統(tǒng)教育目的的不實用性。

離開水面雖然學(xué)不會游泳，但不能以此否認(rèn)學(xué)習(xí)游泳動作是毫無用處的。基本動作沒有掌握的情況下直接下水練習(xí)，學(xué)生的安全問題這一現(xiàn)實無法得到保證，教學(xué)過程中發(fā)生意外的可能性也會增加。只記游泳動作是荒唐的，僅憑學(xué)生內(nèi)在目的直接下水練習(xí)也是不符合實際的。只有將游泳動作和下水練習(xí)二者結(jié)合起來，在保障安全的前提下使學(xué)生學(xué)會游泳才是合理的教學(xué)方法。在教育過程中要關(guān)注教育目的的現(xiàn)實性，內(nèi)在目的和外部目的都是教育過程的推動力，二者結(jié)合才能發(fā)揮最大力量，實現(xiàn)真正的教育目的。

教育目的的現(xiàn)實性要求兼顧個人和社會，既遵循教育過程的內(nèi)在目的，也要發(fā)揮教育過程外部目的的作用。隨著智能手機的普及，高校課堂上玩手機的現(xiàn)象屢見不鮮，有的教室黑板上甚至貼上“別讓手機干擾你，專心學(xué)習(xí)為自己”的宣傳標(biāo)語，以這種讀書為自己的個人價值觀來督促學(xué)生專心聽課，完成教育目標(biāo)。然而即使如此宣傳，學(xué)生們的學(xué)習(xí)動力依然不足，正說明了，僅依靠內(nèi)在目的的推動是不夠的，教育目的的實現(xiàn)還需要結(jié)合外部目的的推動力量。正如當(dāng)年周總理誓言曾說過：“為中華之崛起而讀書！”兩種截然不同的出發(fā)點，兩種完全不同的價值觀，卻表明了外部目的對內(nèi)在目的實現(xiàn)的推動力。在當(dāng)代教育過程中，伴隨著外部目的的熏陶，如重走長征路、全民學(xué)習(xí)十九大報告等活動的開展，使教育過程更加關(guān)注教育目的的現(xiàn)實性，有助于學(xué)生實現(xiàn)內(nèi)在目的，完成教育目標(biāo)。

3.2 加強教育形式的合理性

教育的意義不是把知識的水桶灌滿，而是將思想的火把點燃。在教育活動中，有些教師的教學(xué)方法單一，只強調(diào)理論的灌輸，忽視了學(xué)生的實際接收情況，從而出現(xiàn)學(xué)生對課堂教學(xué)缺乏興趣，因此導(dǎo)致教學(xué)分離的現(xiàn)象。事實上，灌輸式的教學(xué)和被動式吸收的學(xué)習(xí)雖然普遍受到譴責(zé)，但在現(xiàn)實教學(xué)中卻很難改變。教師要加強教育形式的合理性，運用多種途徑和方法加強與學(xué)生的交流，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，點燃思想的火把。

教育活動形式要以學(xué)生興趣為主，課程的設(shè)計要滿足學(xué)生的內(nèi)在需要。教育分為兩步，第一步是信息的傳輸，第二步是信息的接收。目前人們關(guān)注最多的是信息傳輸?shù)母倪M(jìn)，如運用多媒體、互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行教學(xué)，而忽視了學(xué)生對信息的接收過程。教師應(yīng)該敢于探索有效合理的教育方式，去引導(dǎo)學(xué)生，不僅是單向的灌輸，更要引領(lǐng)學(xué)生自主思考，發(fā)現(xiàn)問題并且解決問題。例如，20世紀(jì)末在美國哈佛大學(xué)物理課堂上興起的 “同伴教學(xué)法”，從“信息接收”處著手，更容易讓學(xué)生在課堂上產(chǎn)生頓悟的感覺。同伴也是新知識的初學(xué)者，知道初學(xué)者的難點在哪里，而教師對新知識過于熟悉，可能無法設(shè)身了解初學(xué)者的難點，同伴教學(xué)更能讓學(xué)生信服和接收新的教育信息，教學(xué)的滿足感也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。加強教育形式的合理性是一個漫長的過程，只有這樣，才能做到真正培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.3 適應(yīng)教育過程的動態(tài)性

教育過程是一個不斷發(fā)展變化的過程，教育者需要根據(jù)學(xué)生自身的發(fā)展來不斷調(diào)整教學(xué)方式來到達(dá)教育過程的內(nèi)在目的。教育目的是參與者根據(jù)實際情況的不斷變化，調(diào)整和選擇方法的順序，并在教學(xué)過程中不斷地進(jìn)行反思，預(yù)測實施措施可能產(chǎn)生的后果。目的實現(xiàn)過程不是簡單的靜態(tài)呈現(xiàn)，而是一個復(fù)雜的動態(tài)過程，教學(xué)目的也是如此[7]。杜威認(rèn)為教育目的應(yīng)該寓于教育過程之中，過程也就是兒童的生長過程。

任何形式的教育目的都不是一次到位的，教育過程需要在制定計劃的時候停停、看看、聽聽。在不同發(fā)展階段，不同學(xué)生的思想特點是變化的，教學(xué)計劃也要隨之改變。個體發(fā)展的不平衡性表明，人有發(fā)展的關(guān)鍵期和最佳期，在關(guān)鍵期內(nèi)施加教育影響，可以起到事半功倍的效果。一方面教育者在教學(xué)過程中要通過多種方式了解學(xué)生的思想動態(tài)，把握學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵期，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。滿足不同學(xué)生在不同發(fā)展階段的需要，抓住學(xué)生關(guān)鍵期興趣愛好的培養(yǎng)。另一方面教育者要了解國際國內(nèi)形勢的發(fā)展變化，通過時政對學(xué)生進(jìn)行不同階段的道德教育。如加強學(xué)校思政課建設(shè)，各類課程與思政課技術(shù)，推動思政工作同信息技術(shù)融合，使課程“活”起來，實現(xiàn)全程育人和全方位育人的目標(biāo)[8]。學(xué)生本身的發(fā)展和教育環(huán)境的發(fā)展都是動態(tài)的過程，只有在教育活動中把握二者的動態(tài)性，才能使兒童在教育中獲得更有利于自身的發(fā)展。

4 結(jié) 語

真正的教育目的是教育過程內(nèi)在目的和外部目的兩者動態(tài)平衡的目的。在教育過程中，要學(xué)會區(qū)別并合理利用教育過程的內(nèi)在目的和外部目的，警惕教育過程中急功近利的現(xiàn)象，正確理解教育目的的實際涵義，實現(xiàn)“教育無目的”的最高境界。杜威的“教育無目的論”對現(xiàn)代教育的改革影響深遠(yuǎn)，它指引教育研究者有一個更清晰的目標(biāo)。在教學(xué)過程中，教育者要指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)合理地認(rèn)識世界，同時要引導(dǎo)學(xué)生將已掌握的科學(xué)知識內(nèi)化于行動方式，滿足學(xué)生發(fā)展的需求[9]。教育者的教學(xué)目的不僅在于提高學(xué)生的科學(xué)文化水平，更在于創(chuàng)造學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望，使受教育者獲得更好的發(fā)展。