基于教師實踐性知識生成機制的教師教育課程實施改革策略

(東北師范大學 教育學部， 長春 130024)

李虹(1979—),女，吉林長春人，東北師范大學教育學部博士研究生，研究方向為教師教育、教育領導與管理。

教師實踐性知識是指教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識；教師對其教育教學經歷進行自我解釋而形成經驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為[1]。它是凝聚教師智慧、彰顯教育專業性的關鍵所在。明晰和把握教師實踐性知識的生成機制對于教師教育尤為必要。本文從教師實踐性知識生成機制的視角，探究當前高師院校教師教育課程實施中存在的問題及改革策略。

一 教師實踐性知識的生成機制

生成機制是指以一定的運作方式把構成事物的各要素聯系起來，使其由非存在到存在，或由某種質到另一種質的過程。教師實踐性知識的構成要素包括專業信念、個體經驗和行動策略，三者在反思和行動中反思中生成、擴充和完善。

(一)教師實踐性知識的構成要素

首先，專業信念是教師實踐性知識的理性內核，是經教師認可或相信的專業理念，具有抽象性和普適性。它“以特定的實踐環境和社會環境為特性，是高度經驗化和個人化的：是關于學生、課堂、學校、社會環境、所教學科、兒童成長理論、學習和社會理論所有這些類型的知識，被每位教師整合成為個人價值觀和信念，并以他的實際情境為取向”[2]。教師專業信念在教師實踐性知識價值實現中的作用，是幫助教師在選擇問題解決的行動策略或在已有策略基礎上進行加工改造時，指引正確方向，從而減少教師在教育教學實踐中試誤的次數，降低不必要的資源浪費。

其次，個體經驗是教師實踐性知識的感性材料，具有形象性、直覺性和個體性。它來源于教師個人全部的生活史，參與、浸染了所有“形成于一個人”所經歷的事[3]13。具體而言，個體經驗包括形象性的情境信息和直覺性的情感體驗。個體經驗在教師實踐性知識中的作用：一是促成專業理論知識向教師個體專業信念的轉化；二是通過意義建構鞏固專業信念在教師頭腦中的存儲；三是因其作為映像系統相較于言語系統易于被激活，可以作為教師實踐性知識在實踐場域中的啟動器。

最后，行動策略是教師實踐性知識的實用手段，其具有工具性和有效性。它來源于教師在學習場域中的觀察學習，或是親身參與的問題解決的實踐。杜威將知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果”[4]188。教師實踐性知識中行動策略的作用體現在，當教師面臨教育教學問題情境時，被激活的教師實踐性知識中的行動策略，或是可以直接作為解決問題的工具，或是可以作為加工處理的原型，經改造而創生出新的行為策略，用以解決當前問題。

(二)教師實踐性知識的生成方式

反思和行動中反思是專業信念、個體經驗和行動策略合成教師實踐性知識的主要運作方式。

反思一詞是指“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”[5]1，是“現有的事物暗示了別的事物(或真理)，從而引導出信念，此信念以事物本身之間的實在關系為依據，即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關系為依據”[5]8-9。杜威在反思概念中所指的“現有的事物”，可以解讀為教師正在接觸的新信息，如教師所正處于的問題情境信息，教師正在學習的專業理論知識等；“別的事物(或真理)”則是存儲在教師頭腦中的舊信息，如教師以往經歷過的，其時已轉化為教師個體經驗的問題情境信息、情感體驗，教師學習過的專業理論知識等。

可見，反思的過程就是教師正在接觸的新信息與教師頭腦中個體化的舊信息反復的、嚴肅的、持續不斷的交互作用的過程。需要特別指出的是，依據這一互動過程是否在專業信念的參與并指導下進行，反思可以分為高水平反思和低水平反思。只有高水平反思才是教師實踐性知識的主要生成方式。在反思過程中，或是通過新舊直觀信息的碰撞，偶然擦出星星點點理論性的火花；或是有目的有意識地在專業理論指導下新舊信息的互動，最終使得專業理念與直覺經驗聯結，從而構成了教師實踐性知識的雛形。雛形的進一步發育、生長直至成熟則是在行動中反思的過程中實現的。

阿吉里斯和舍恩在其《實踐理論——提高專業效能》一書中，強調行動中反思對教師實踐性知識生成的重要作用[6]6。在阿吉里斯和舍恩的基礎上，我國學者陳向明對行動中反思作了進一步解釋：“教師將陌生的問題‘看成’或‘做成’熟悉的問題，與情境對話，將學生和研究者的反應作為回話，對問題進行重構，并通過自己的實踐意識對行動進行反思性監控。”[1]這里的“對話”、“回話”、“重構”，突出了行動中反思與反思的差異所在。反思與行動中反思顯然是一般和特殊的關系。從邏輯上講，行動中反思的內涵不僅應包含反思的本質屬性，還必須具有自身獨特的本質屬性。其獨特之處則集中體現在“行動中”。

解讀行動中反思，首先必須辨明的是，“行動中”雖有正在進行的含義，但該“行動中”不應僅限于實在的“行動中”(客觀存在的實踐過程)，也應該包含認知的“行動中”(頭腦中以表象為材料建構的實踐過程)。也就是說，個體調動頭腦中的舊信息與新信息進行對話，以一定依據(或是理論，或是經驗)假想回話，對知識進行重構的實踐性認知過程也應屬于“行動中反思”的范疇。其次，行動中反思中的“行動中”強調的是，這種新舊信息的互動不是“一來一回”的一次性互動，而是“來來回回”的反復互動。為了方便理解和說明這一反復互動的動態過程，試以某一教師實踐性知識雛形(一定專業信念、少量個體經驗和十分有限甚至沒有行動策略聯結而成的信息模塊)與外部教育教學問題情境互動的過程來加以闡釋。

當教師面臨某一教育教學問題情境時，教師頭腦中某個相應的教師實踐性知識被激活。其具體過程為，教師實踐性知識中的個體經驗因與外部教育教學問題情境信息具有相同要素，故較為敏感，率先被激活，相應與之聯結的該教師實踐性知識中的其他構成部分即專業信念和行動策略隨之被激活，進而該教師整個實踐性知識的信息模塊全部被激活，并參與到與問題情境的互動。第一步，教師傾向于運用被激活的實踐性知識去“看待”、“框定”外部所面臨的教育教學問題情境；第二步，在該教師實踐性知識中包含的專業信念指導下直接選用或加工改造出一定行動策略，與外部問題情境信息進行“對話”；第三步，根據問題情境給予的“回話”、“反應”重復以上步驟，或是其他教師實踐性知識信息模塊被激活，然后重復以上步驟，直至問題得以圓滿解決，或在主客觀因素的限制下不得不使問題解決的選擇性試誤終止。可見，在行動中反思的過程中，教師實踐性知識信息模塊將逐漸獲得豐富和改良，教師實踐性知識的質量和層次也將不斷得到充實和提升。

二 教師教育課程實施的問題分析

從教師實踐性知識生成機制的視角，筆者選擇從專業理論知識建構的質量、教學中案例情境信息的逼真性、行動策略積累的實踐機遇以及反思性思維訓練四個維度，探討教師教育課程實施的缺陷。

(一)專業理論知識缺乏深度加工

專業理論知識在教師實踐性知識價值實現中起到舉足輕重的導向功能，其在對行動策略的選用和改造，保證行動中反思的科學合理性方面至關重要。故而專業理論知識在教師頭腦中的數量和質量，特別是其明確性、鞏固性，直接決定教師實踐性知識應用的效率。然而，在當前教師教育的課程實施中，卻存在專業理論知識因缺乏深度加工所導致的明確性、鞏固性不足等問題。

首先，理論解讀不夠明確，以致對專業理論知識的理解有誤。所謂理論解讀是指用學過的概念或原理以符合邏輯的方式推演或解讀新的概念或原理。由于舊的概念或原理已經完成了意義建構，因此該過程也能間接使新的概念或原理建立與意義的聯結。理論解讀的實質是用舊符號解讀新符號。該操作的好處是促進知識系統化建構，便于形成學科體系，實現知識的鞏固。在教師教育課程實施中，理論解讀不夠明確，表現為概念或原理的解讀比較隨意，未能突顯概念的本質屬性或原理的主要矛盾。這致使學生出現對本質屬性和非本質屬性、主要矛盾和非主要矛盾的混淆，干擾了對知識的理解和鞏固。

其次，理論論證缺乏案例支撐，導致鞏固性不足。陳向明等人曾將教師實踐性知識定義為教師“對外在事物正確把握后形成的信念”，是“必須通過行動做出來的信念”[1]。可見，理論知識向主體信念轉化在教師實踐性知識生成中的重要性。教師教育的課程目標不應僅是實現師范生對專業理論知識的理解，既使其“知其然”，還應轉化成師范生的主觀信念，又使其“信其然”，并愿意在實踐中嘗試運用。故此，在理論傳授中，理論的論證是由客觀理論向主觀信念轉化的不可或缺的一環。

觀之當前的教師教育課程，在教學方式上，只重講“理”，不重講“例”。對于理論的證明大多引經據典，或是名人名言，或是專家觀點。此種“權威論據”有時在表達上甚至更抽象、更晦澀，難以完成抽象理論與直觀經驗的意義建構，反而可能加重學習者的記憶負荷，妨礙專業理論知識的記憶和鞏固。

(二)教學案例情境信息脫離實際

作為教師實踐性知識構成要素之一的個體經驗(包括表象化的情境信息和深切的情感體驗)，并非與生俱來，它是在教師主體實踐過程中，與外部環境交互作用，進而將外部刺激內化而生成的。因此，學習經歷、以教育教學問題解決為內容的教學案例及教育教學實踐，是教師形成教育教學方面個體經驗的必要條件。在教師教育職前培養階段，教學案例中的情境信息，是師范生獲取個體經驗的主要途徑。

然而，在當前教師教育課程教學中，教師教育者在教學中所選用的案例，或是情節陳舊，年代久遠，缺乏時代氣息；或是引自國外，未經本土化，不符合中國國情；或是粗制濫造，矯揉造作；或是虛假煽情，夸大其詞；或是省略了大量情境信息，將原本豐腴的教育問題簡化得瘦骨嶙峋。這樣的教學案例，一方面難于內化為教師的個體經驗；另一方面，即便內化成功，在現實的教育教學實踐中也難被激活。首先，那些虛假做作、夸張失真的案例，與師范生以往學習和生活經歷不符，難以引起共鳴，在信息輸入階段即遭到主體認知結構的排斥和拒絕，根本無法充分內化，也即未能完全實現客觀信息向個體經驗的轉化。其次，更主要的是即便有些教學案例合情合理、感人至深，如源自中國古代或引自異國他鄉的教學案例，也會由于其與現時文化和本國國情不相符合，即彼時彼地的教育教學問題情境信息因與師范生將要面臨的問題情境刺激大相徑庭，嚴重缺少共同要素，而無法被激活，進而無法發揮其引導教師實踐性知識中專業理論知識和行動策略參與問題解決實踐的功能。

簡言之，這樣的案例所形成的個體經驗，只能實現師范生對專業理論知識的意義建構，完成學習情境中由理論向信念的轉化。但該信念在實踐場域里，則難以被激活，也無法“通過行動做出來”，只能成為相信的信念，而不能成為“做出來的”信念。這種在教育教學實踐中長期得不到激活的信念，終將被遺忘或淪為“非信念”。

(三)實踐場域中的“摹”“練”難兩全

“摹”主要指觀摩，即觀察、模仿，學習經驗型教師與專家型教師的教育教學策略和行為，并在虛擬實踐場域中將其付諸實踐。“練”主要指參與到實踐場域中真刀真槍地進行教育教學實踐。真實的教育教學實踐并非教師實踐性知識形成的唯一途徑，在觀摩、仿效經驗型教師和專家型教師的有效策略和行動中，比如模擬課堂教學、教學案例分析、現場觀摩或觀看教學實況錄像，甚至是一線教師實踐性教育講座，都可以促進教師實踐性知識的生成。“摹”主要可以幫助教師學習和積累有效的行動策略，以備實踐中隨時提取或改造。因此，“摹”在教師實踐性知識生成中的價值是顯而易見的。但，“練”在教師實踐性知識生成中意義更為重要。行動中反思語境中的“行動中”，強調的就是新舊信息互動的反復性和真實性。問題的解決過程是新舊信息不斷過招，教師主體的多個教育學實踐性知識信息模塊隨情境回應而不斷被喚醒、選擇、整合，方可實現問題的圓滿解決。有時，甚至對問題實質的識別都是在問題解決過程中逐漸明朗化、清晰化的。

另外，論及教師主體專業理論知識與直覺經驗聯結的緊密程度，觀察學習所獲得的替代強化與親身經歷而產生的直接經驗，也是有差別的。觀察學習對榜樣行為之結果(可能是強化，也可能是懲罰)雖能感同身受，但榜樣行為的動機以及榜樣行動之時內在的心理活動和情緒體驗等，卻只能通過揣測而得，其揣測之結果已然浸染了觀察學習者濃烈的主觀色彩，極有可能或多或少偏離了榜樣行為賴以有效的背后的、內在的、深層的原因。只有在真實的實踐中，邊實踐、邊反思、邊摸索，一點一滴去探尋、發現、嘗試，嘗試后真實的反饋，才是教師找到自己教學風格的重要依據。

當前教師教育對象的實踐機會匱乏主要指向的是在校的師范生，即未來的準教師們。大多數師范院校都為師范生們設置了優質的教師教育實習實訓平臺。但目前糾結之處在于，一般教學資源豐富、教學質量較高的學校，由于顧慮到實習生專業水平偏低、在校生及其家長的反對等問題，婉拒實習生上課的訴求；而對于教學資源相對匱乏、教學質量偏低的學校，實習生確是能夠獲取真刀真槍實習實訓的平臺(比如頂崗實習的做法)，但缺失了可供模仿、學習的優質榜樣。這種實習實訓學校選擇顧此失彼的兩難局面，往往使實習生們糾結彷徨、不知所措。

(四)課程實施不注重反思性思維訓練

反思，無論是在教師實踐性知識形成上，還是在教師實踐性知識價值實現中，都起到至關重要的作用，它是理性信念走向實踐價值的必由之路。未經反思的實踐，不可能有效促進教師實踐性知識的生成。教師反思能力的培養和提升，本就應是教師教育的重要任務之一。然而，現實的教師教育課程實施，對反思能力培養和提升的“忽視”、“誤解”和“低效操作”，直接導致了學習者反思能力的匱乏。

首先，部分教師教育機構及教師教育者固守以信息量大小和知識前沿與否作為評價一堂課好不好的標準，忽視甚至排斥在大學當中實施啟發式教學。這些教師教育者的高等教育觀念，仍就以精英教育理念為指導，他們認為，高等教育就是向學生傳遞大量前沿性信息，至于對這些信息的選擇、加工、處理等都應該由學生自己來完成，這是他們應該而且能夠做到的。因此，這些教師教育者在課堂教學中僅僅關注自身在知識傳授中的表現，很少給學習者提供展現其對知識建構和價值判斷的機會，至于學習者對于教師教育知識是否與自身經驗建立聯結，學習者自身理性信念是否與新信息進行了深入、充分的互動，更是不得而知。其次，有些教師教育者對反思并沒有一個科學、明確的認識，他們對反思的理解，仍然停留在“回顧”、“經驗積累”等常識層面上，沒有認識到理性信念的參與是反思的靈魂。

在教師教育教學中，不能綜合靈活運用專業理論知識而僅憑直覺常識對教育問題進行分析和評判，這種沒有專業理論知識參與的反思，只是形式上的反思，根本稱不上實質上的真正的反思。另外，目前我國教師教育課程實施受到班額過大、課時有限、學習者學習模式固化等問題的影響，即使教師教育者存有注重反思性思維訓練的愿望，也無能為力，難以實現。思維活動可以借助語言表達得以明晰、深刻，在課堂教學中采用談話、討論、辯論等教學方式，將有助于學習者反思能力的發展。

然而，無論是討論還是辯論，如果脫離了教師的主導，很可能導致該訓練流于常識水平，無法實現真正的反思性思維訓練。而目前教師教育課程實施的現實是，一般一個教師教育類公共課教學班的學生人數大約在100人左右，甚至更多，課時數量相對于學科專業課也比較少，學生在基礎教育階段所形成并固化的被動接受的學習模式，成為了教師教育者在課程實施中實踐反思性思維訓練難以逾越的障礙，使得大量教師教育者面對培養學生反思能力的課程目標束手無策，無能為力。

三 教師教育課程實施的改革策略

(一)加強專業理論知識的精致性復述

在信息加工理論中，對信息進行編碼主要有兩種策略：維持性復述和精致性復述。維持性復述是指通過簡單重復記憶目標信息，如機械重復。精致性復述則是要以某種方式對信息進行轉換，主要是建立新舊信息之間的聯系。對于精致性復述的記憶效果，明顯優于維持性復述的結論，在學界已基本達成共識。

針對加強教師教育課程實施中專業理論知識的精致性復述，首先，強化理論解讀的明確性。所謂明確性是指注重對概念本質屬性和原理主要矛盾的解析，它是對理論知識進行進一步建構的基礎和前提。由于社會科學本身的復雜性和人文性，在對概念和原理進行表述時，不得不加入與本質屬性和主要矛盾無關的詞匯或表達，以確保邏輯的嚴密性和意義的完整性。有時為了對某個要點加以強調，還會進一步解釋說明，或換一種表達方式進行闡述。這對于初學者即對該學科話語系統和表達方式并不熟悉的學習者來說，極易造成混淆。這就要求教師教育者通過講解，辨明概念或原理的實質，幫助學習者直指要點，減少不必要的記憶負荷。其次，在明晰理論實質的基礎上，促使學習者對專業理論知識進行精致性復述，即建立新舊知識之間的聯系。

其方式主要有兩種。一種是建立新理論和舊理論、新抽象符號和舊抽象符號之間的關聯，促使理論知識在學習者頭腦中逐步系統化，以形成布魯納所指的學科基本結構；另一種是通過案例教學，實現直接經驗與間接經驗的結合。應特別引起教師教育者注意的是，該階段仍屬于知識的領會階段，學習者對理論知識的鞏固尚淺，仍處于易混淆和易迷惑階段。因此，應盡量選取典型案例完成對專業理論的初步意義建構。所謂典型案例是指問題的典型形態，即在問題的呈現形態中，沒有或較少影響問題判斷的干擾因素滲入，問題的因果關系也比較明顯，主要矛盾十分突出。所以，理論的指導功能也就立竿見影。典型案例的典型性不但能夠實現抽象理論和直觀表象的聯結，還可以引發學習者積極的情緒體驗，加深學習者對理論知識的印象，增強其對理論有效性的認同。

(二)引入情境信息豐滿的真實案例

從學習者的視角觀之，理論的理解過程實質上是知識的內化過程。教師教育者通過促使學習者對理論知識進行精致性復述，建立新舊信息之間的聯系，使新知識牢固地存儲于學習者的認知結構中。而理論的應用過程則是知識的外化過程。教師教育者需要做的是，幫助學習者留下提取線索，或創造能夠使知識得以快速提取的條件。在教學情境中，真實案例作為由理論建構向理論應用的過渡，其中豐滿的情境信息，將成為與未來教育教學問題情境刺激的共同要素，啟動與之相聯結的專業理論知識，指導教育教學問題的解決。

欲在教師教育課程實施中引入情境信息豐滿的真實案例，首先，要搜集、甄別和積累有代表性且兼具一定復雜性的教育教學案例，組成優質教育教學案例庫。這是一項耗時持久，需要教師教育者和一線中小學教師，特別是專家型教師通力合作、共同參與的復雜工作。一線中小學教師主要負責撰寫教學案例，要求盡量將問題解決的實況做詳實的記錄，爭取做到客觀、真實，且需同時捕捉自身彼時彼刻的心理活動和內心感受。教師教育者主要負責依據專業理論知識，甄選出與專業理論知識最具契合度的教學案例，并通過點滴積累，會聚集合，形成優質教育教學案例庫。

其次，依托“互聯網+”，構建U-S教師學習共同體，即大學中的教師教育者與一線中小學教師相互交流、互動學習的學習型組織。在U-S教師學習共同體中，大學教師教育者通過借助其專業理論優勢，幫助一線中小學教師排憂解難，為其教育教學問題的解決提供理論參考和策略支持；一線中小學教師發揮其經驗豐富的實踐性優勢，可以將一些新鮮出爐的新理論、新方法付諸于實踐，完成理論向應用的實踐性轉化。通過以上兩種途徑，實現大學教師教育者與一線中小學教師的優勢互補，不但可以擴充和完善優質教育教學案例庫中的案例資源，同時也可以創生出更多新的優質案例。

(三)提供“摹”“練”結合的實習實訓機會

“摹”與“練”如同一枚硬幣的兩面，對于教師實踐性知識生成來說，二者既是不可或缺的，又是優勢互補的。“摹”，一方面可以積累有效的教育教學行動策略；另一方面，可以鞏固和擴充教師實踐性知識構成要素即專業理論知識、個體經驗模塊、行動策略之間的信息聯結，使信息模塊愈加穩固，不斷完善。“練”則更強調實踐場域中已有的教師實踐性知識信息模塊與教育教學問題情境的真實互動，以及由此而產生的真情實感。“練”能促使教師實踐性知識與個體特征相結合，成為趨于個性化的必由之路。

要實現實習實訓中的“摹”、“練”結合，首先，要為師范生提供不拘一格、無處不在的榜樣學習機會。榜樣思想和行為的來源，可以是文本式教育資料，如教育專著雜志、教師日志、教學案例等；也可以是形象生動的聲像材料，如優秀教師的課堂實錄、專家型教師的專題講座等；同樣可以是實踐場域內的觀摩學習，如教育見習、現場觀摩課等。課堂教學中的案例分析、學生模擬課堂大賽選手間的互相學習、深入中小學的教育見習實習等，處處皆可作為教師觀摩學習、促進教師實踐性知識要素積累和聯結鞏固的場域。

其次，拓展教育教學實習實訓的平臺。應打破將為期僅有兩個月左右的集中實習作為師范生唯一有機會可以真槍實彈、上陣操練的局限。教師教育應放眼社會，與社區合作，在服務社會和回應市場需求中，謀求實踐機會的擴展。如假期和課后托管機構對教師人力資源的需求。隨著國家教育部對中小學減負力度的加大，各大中小學校普遍將放學時間進行了提前，由此導致家長并未下班、學生放學后無人照管的難題。正是應小學生假期和課后托管的市場需求，小學生假期和課后托管機構如雨后春筍般蓬勃興起。假期和課后托管機構以及其他一些社區或社會兒童及青少年教育服務機構，也應成為師范院校有待開發的實習實訓平臺。這樣的實習實訓平臺，與傳統的實習實訓平臺相比，地理位置臨近學校，“上班”時間為學生的課余或假期，便于學生參與。另外，該機構提供的主要服務是托管和輔導，故對教師人力資源專業水平的要求并不很高。所以，可以給學生提供大量實戰訓練的機會。

(四)重視教學中的反思性思維訓練

反思，特別是理性參與的高水平的反思活動，是教師實踐性知識生成必不可少的運行方式。反思是人的本能。皮亞杰認為，人生來就具有簡單的圖式。嬰兒借助與生俱來的簡單圖式與外部環境進行交互作用，通過同化和順應，不斷豐富和改善自身的圖式。這種內外信息的交互作用實質上就是反思。非理性的低水平的反思，有時并非是有意識進行的，但理性參與的高水平的反思，卻需要有目的、有意識地培養和訓練。目前教師教育課程實施的重點和難點，就是提升師范生的反思層次，培養師范生高水平的反思能力。

首先，切實扭轉教師教育者落后的教學觀，提高對反思性思維訓練重要性的認識。教師教育者必須改變其傳統的以知識為中心的教學觀，應建立“以教師為主導，學生為主體”的進步的、科學的教學理念。有效的課程實施應體現在：教師對學生信息加工過程的啟發和引導是否富有成效；學生對新信息是否進行了正確而充分的意義建構；學生的認識水平或思維能力是否得到了最大化的發展和提升。總之，學生的教學參與度及通過課程實施體現在學生身上的發展和變化，才應是教師教育者評價課程實施成敗的關鍵。

其次，還反思一個科學、正確的解讀。高等教育階段，教師教育課程實施所應培養的反思能力，絕不是停留在“回顧”、“經驗積累”等非理性參與的低水平反思，而必須是理性、特別是專業理論知識充分參與的高水平的反思能力。欲養成學生運用所學專業理論知識去辨別、分析、指導、評價實踐的習慣，教師教育者必須率先養成理性思考問題，運用專業理論知識認識問題、解決問題的習慣，并在與學生的互動中將這種習慣傳遞給學生。

最后，應改善條件，提高反思性思維訓練的有效性。充分的思維碰撞、反復的思想互動能引導學生思維走向深入，寬松、包容、自由的學習氛圍能增強學生參與互動的動機，持續不斷、堅持不懈的反思性思維訓練是將高層次反思行為轉化為思維習慣的必由之路。這就要求逐漸平衡教學資源緊缺與教學質量提升之間的矛盾，適當增加教師教育課程在課程體系中的比重，營造良好的學習氛圍，發展學習型組織文化，引導并激勵學生養成高水平的反思性思維習慣。

[1]陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究，2009,(10):66-73.

[2]ELBAZ F. The teacher’s “practical knowledge”: report of a case study[J].CurricalumInquiry, 1981,(1):43-71.

[3]陳靜靜.教師實踐性知識及其生成機制研究——中日比較的視角[D].上海：華東師范大學，2009.

[4]約翰·杜威.確定性的尋求[M].傅統先，譯.上海：上海人民出版社，2005.

[5]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.

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