群文閱讀視野下應關注的三組關系
——以韋莊《菩薩蠻》（其二）的教學為例

謝 澹

（紹興市第一中學，浙江 紹興 312000）

葉嘉瑩先生在論及韋莊詞時曾說：組詞中有完美的結構者就只有韋莊的這五首《菩薩蠻》，有的選本只選其中的兩三首作介紹，那是對一個完整生命的閹割。［1］而對于教材來說，五首并置是不現實的，因而《中國古代詩歌散文選》（人教版選修教材）也只選了其二，但在教學過程中我們可以并且也應該把這首詩置于五首詩的整體中，只有這樣，才能更深切更貼近地理解文本。換言之，《菩薩蠻》組詩是天然地適合群文閱讀的材料。

所謂群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，其內涵是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。這種閱讀教學實踐有多種層級，比如教材單元的整合，課內課外的對話，由一篇文章到一本書的拓展等等。就《菩薩蠻》的教學來說，它應該屬于課內外的對話。

筆者發現，單純按照教材所選的第二首詞來讀，學生所能讀出的內容是極其有限的：通過對“江南之美”的追憶，理解江南之美在“春水碧于天”，在“畫船聽雨眠”，在“壚邊人似月”，至多不過概括出“三美”是美麗的景色、美好的生活、美貌的姑娘，僅此而已。而教材課后練習匹配的也是白居易《憶江南》三首詞，似乎更堅定了理解止步于此的正確性與合理性。然而對于這首詞理解的難點，比如“人人盡說江南好，游人只合江南老”背后更為深沉的意蘊，比如“未老莫還鄉，還鄉須斷腸”這樣決絕的反常，在詩詞鑒賞的內部卻無法得到很好的解釋，甚至也無法引起恰當的關注，于是只能把詩歌教學的抓手放到詩歌之外，美其名曰“知人論世”，實質是含糊不清地給予學生“故鄉回不去”的結論，對于這樣一首浸透了詩人人生眼淚，字字句句都驚心動魄的詞來說有“暴殄天物”之嫌。

筆者在學生理解到“江南之美”后拋出了兩個問題：

第一，抒情主人公覺得“江南”美不美？

第二，抒情主人公對故鄉為什么抱有“斷腸”的態度？

解決這兩個問題，顯然需要更多的文本。這時可以出示菩薩蠻完整的五首詞，將教材所選的其二置于作品的整個系統之中，引導學生通過細致地語言品賞，感受詩歌的精要所在。

菩薩蠻

唐·韋莊

紅樓別夜堪惆悵，香燈半卷流蘇帳。殘月出門時，美人和淚辭。琵琶金翠羽，弦上黃鶯語。勸我早歸家，綠窗人似花。

人人盡說江南好，游人只合江南老。春水碧于天，畫船聽雨眠。壚邊人似月，皓腕凝霜雪。未老莫還鄉，還鄉須斷腸。

如今卻憶江南樂，當時年少春衫薄。騎馬倚斜橋，滿樓紅袖招。翠屏金屈曲，醉入花叢宿。此度見花枝，白頭誓不歸。

勸君今夜須沈醉，尊前莫話明朝事。珍重主人心，酒深情亦深。須愁春漏短，莫訴金杯滿。遇酒且呵呵，人生能幾何。

洛陽城里春光好，洛陽才子他鄉老。柳暗魏王堤，此時心轉迷。桃花春水淥，水上鴛鴦浴。凝恨對殘暉，憶君君不知。

學生在初讀五首詩之后，就能明確的是：（1）這五首詩寫的都是相思、思鄉之情；（2）抒情主人公的整體情感是悲涼的。至于此外更深的意義也就寥寥了，而這巨大的空白正是課堂生長的空間。

筆者對五首詞提出了如下閱讀要求：

第一，圈出詞中抒情主人公的稱呼、他游歷的地點以及能夠反映時光變遷的詞語。

第二，結合五首詞來看，抒情主人公對“江南”和“故鄉”的態度到底是怎樣的。

對于第一個問題，學生很容易就圈出了“我”“游人”“君”（“其四”“其五”都出現了“君”字，此處是“其四”中的“君”，“其五”中的“君”如果我們把這五首詞連成完整的故事來看，當指“其一”中的綠窗如花姑娘）“洛陽才子”這四個稱呼，“紅樓”“江南”“他鄉”“洛陽”這四處地點變化，“當時年少”到“他鄉老”的時光變遷。通過這樣的梳理，我們可以看到這首詞寫作的重點是游子從“洛陽”到“他鄉”的顛沛流離，是從“年少”到“年老”的滄桑繾綣，是無論空間還是時間“再也回不去”的凄迷心事。所以《菩薩蠻》組詩絕非“江南好”這樣的作品，甚至“江南”也不過是“他鄉”之一種，而在江南的“我”不過也只是“過客”之一個，在詩歌意脈中，它只是連接了“故鄉”和更遠的“他鄉”，“傷心的我”和“更傷心的我”之間的一個紐帶而已。

在此基礎上，引導學生理解“江南”。在這五首詞中，寫風景之美的除了教材所選的“其二”直言“江南好”“江南樂”之外，還有“其五”“洛陽城里春光好”一句。比較這兩首詞，我們不難發現，詩人對“洛陽”之情遠勝“江南”之情，那為何不寫“人人盡說洛陽好”呢？這就涉及到詩人對洛陽和江南態度的比照了。細讀組詞，我們從“如今卻憶江南樂”一句中可以讀出，這里的“如今”應是詞人已經離開江南之后了，所以這句話的潛臺詞其實是詩人在江南而不覺其樂，要離開江南才回憶起它的樂來，而這種回憶多半是因為現實處境更為不如意。對于這點，葉嘉瑩先生引用劉皂《旅次朔方》“客舍并州已十霜，歸心日夜憶咸陽。無端更渡桑乾水，卻望并州是故鄉”，很能說明問題。由此，我們可以進一步探測到“人人盡說江南好”中的“人人”其實是不包括抒情主人公“我”，“游人只合江南老”，這個“合”字以及后面所謂的“江南之美”乃是“人人”勸“我”留在江南之語。可見，“人人盡說”，而獨“我”不覺；“我”之“不覺”正因為我有一個更美的故鄉在，有一個更好的“綠窗姑娘”在。以此反觀“洛陽城里春光好，洛陽才子他鄉老”一句，洛陽城里春光好還是不好，是洛陽春光好還是江南春光好，這些對于抒情主人公來說都不重要，重要的是盡管“我”不在洛陽城里，盡管不是“人人都說洛陽城里春光好”，但“我”就是覺得“洛陽城里春光好”。這個判斷非常主觀，而又毋庸置疑，乃是詩人一片癡心，一腔鐘愛，一懷愁緒所凝結的“任性的宣言”。這也就是當他說完了“江南”，說完了“他鄉”之后，才小心翼翼而又大膽直白地說出“洛陽”這個珍貴名字的緣由吧。

在此基礎上，還可以繼續引導學生發現這五首詞的另一個核心點：時間。對時間的詠嘆，貫穿在這組詞中，從“其一”的“人似花”，到“其二”的“未老莫還鄉”，到“其三”的“當時年少”“此度”“白頭”，到“其四”的“春漏短”“人生能幾何”，到最后的“他鄉老”，時間在游子身上留下的痕跡如此觸目驚心，一種對時光流逝的愷切心境，一種對青春不再的反復詠嘆，夾雜著空間的無定，更添迷離。少年時代對“離開”固然有傷感，但這種傷感并不沉重，所以“其一”的“眼淚”是屬于美人的，勸說的話也是屬于美人的，如花美女大概比壯志天涯的“我”要更能體會時間之于一個人的意義。但到了最后一首，這種時間的沉重終于加諸“我”的心上，“心轉迷”的是“我”，“凝恨”的也是“我”，壯志天涯的少年有一天也老去在光陰里，這是多么讓人感傷的人生規律啊。由此反觀教材所選的“其二”，是不是在“江南之美”外還有一些隱隱的傷痛：只有風景的美是永恒的，而人終將走向衰老？

通過五首詞的群文閱讀，我們可以看到著眼單篇教學而導致的文本理解“膚淺”問題和借助外部資料導致文本理解“斷裂”問題都在群文之間的內部對話中得到了解決。并且，在這樣的文本細讀中，學生還獨立發現了一些有趣之處：比如，有學生說這五首詩都和“春天”有關，無論是綠窗的“春色”，江南的“春景”，年少的“春衫”，酒館的“春漏”，還是洛陽的“春光”，都透著“青春”的氣息，但這“氣息”對比出的卻是一派惆悵和蕭瑟，因而，這首詞也是“傷春”的；還有學生說這五首詞的“其一”寫告別是在“殘夜”，“其五”寫思念是在“殘暉”，一則夜將盡未盡，一則日將行未行，這樣日日夜夜的輪回，乃是詩人多少年如一日的希望與失望，回首與悵望……而這些都是在群文背景下才能讀出來的。

因此，我們可以看到群文閱讀教學的確呈現出比單篇教學更豐富的內容，容易讓學生發現更有挑戰性的成果。那么，課堂群文閱讀應該注意哪些方面的問題呢？筆者以為要處理好以下幾組關系：

第一，“互文”與“群文”的關系。從某種意義上來說，能夠構成群文閱讀教學的“群文”往往是基于“互文”的。“互文性”作為一種備受重視的文本理論，其概念的首先提出者是法國符號學家、女權主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃，她在《符號學：語意分析研究》一書中提出：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉化。”這既為群文閱讀提供了理論支持，同時又因為“每一個文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對其它文本的吸收與轉化”而使得能夠構成“群文”的范圍過于龐雜，因而怎樣的“互文”比較適合構成教學“群文”，這就成為考驗教師眼光和閱讀面的重要試金石。筆者認為這里最關鍵的應是從教學目標入手尋找互文。比如上面的《菩薩蠻》（其二）這一案例，因為落點在這首詞的深度理解上，所以將其他四首作為互文，有助于學生從整體角度了解詞人此時此刻的處境與心境，但是如果教學的落點是韋莊詞的特點，或者韋莊詞在詞史發展中的地位，或者“游子”文化的歷史敘寫，或者女性形象在傳統“思鄉”主題中的表現，或者“江南”在古詩詞中的特殊意蘊……那么，其互文文本顯然就各不相同了。因此，可以說怎樣的教學目標決定了怎樣的互文文本，只有貼近文本和貼近學生的教學目標才能精確定位能夠起到良好教學作用的互文文本。

第二，“這一篇”與“另幾篇”的關系。因為教學的特殊性，教材所收錄的往往是“這一篇”，從“這一篇”生發到“另幾篇”（即上面所說的“互文”），需要注意兩方面的問題：首先，“另幾篇”的引入確實是教學所需要的，而不是為引入而引入。比如《菩薩蠻》（五首）本身就是一個整體，沒有其他四首的引入，“其二”的學習會受到影響，只能停留在較淺層。其次，“這一篇”固然可以生發出“另幾篇”，但兩者的關系并不是并列的，也就是“另幾篇”的生發還是為了“這一篇”更好的學習，因而立足“這一篇”的教學，筆者以為是應該有的立場。比如上述教學中，無論是梳理抒情主人公的稱呼、所到足跡、反映時光變遷的詞語還是通過比較探究抒情主人公對“江南”和“故鄉”的態度，以及由此引發的對詩歌兩大寫作內容——空間的改變和時間的變遷的探討，其教學最終落點依然是對“其二”這一篇的理解。因而以學習“另幾篇”為借口無視“這一篇”的教學，恐怕不能說是真正的課堂群文閱讀。

第三，“語言”和“內容”的關系。在引入互文、復調對話的時候，要堅守“語文”立場，也就是一切發現都基于“語言”的觸摸。由于互文本身具有相互參照，彼此牽連的關系，互文之間形成的是一個潛力無限的開放網絡，以此構成文本過去、現在、將來的巨大開放體系，［2］這個體系映射到群文閱讀教學中時，很容易使教師只關注到文本之間所具有的相關、相對、相似等關系，而比較容易忽視文本的語言形式。事實上，從內容角度對多文本互為比較或互相印證，固然是群文閱讀的一個重要方面，但從語言入手，對文本進行品咂與細嚼，更應該是作為語文教學方式之一的群文閱讀的重要特征。比如在《菩薩蠻》的教學中，抓住其三“如今卻憶江南樂”中“如今”一詞可以理解其二的“人人盡說”乃是“別人”，并非“自己”；抓住其五的“洛陽城里春光好”，亦可對比出對江南是“人人盡說”的眾口一詞，而對洛陽是“我之獨謂”的率真任性；另外，學生對“春”字的發現和對“殘”字的闡釋也都證明“語文教學抓語言”的王道。

以上三組關系是筆者初探群文閱讀教學后的一些粗淺體會，求教于大方。但無論如何，筆者相信群文閱讀作為一種具有突破性的有益有利的閱讀教學實踐，可以改變單篇教學膚淺、破碎、零散等問題，在“廣度延伸”和“深度拓進”方面推動學生的閱讀理解，從而給我們的閱讀教學帶來革命性的變化。

［1］葉嘉瑩.唐宋詞十七講［M］.北京：北京大學出版社，2000:72—84.

［2］榮維東，王海芳.互文參照：尋找群文的意義和價值坐標［J］.語文教學通訊，2017（1）：48—52.