臺灣學習障礙鑒定特征、困境及啟示

蔣娜娜 李海軍

（1.重慶師范大學教育科學學院 重慶高校市級特殊兒童心理診斷與教育技術重點實驗室重慶 401331；2.西南大學體育學院 重慶 400700）

一、引言

依據臺灣地區2013年《身心障礙及資賦優異學生鑒定辦法》，學習障礙是指神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、動作、推理等能力有問題，導致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難，其障礙并非因感官、智能、情緒等障礙因素，文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成的。學習障礙兒童的鑒定出現率往往受到鑒定標準和鑒定工具的影響[1]，隨著鑒定辦法更新與鑒定工具的日益發展，學習障礙被鑒定出來的人數有逐年增加的趨勢。根據臺灣地區2016年的統計，學習障礙人數已經占全體身心障礙比例31.7%，學習障礙兒童的出現率大約占學齡兒童的1%—3%，成為各障礙之首。學習障礙兒童的鑒定是為了在大量的兒童中更加準確地篩選出學習障礙的兒童，從而為這些學習障礙兒童提供最適合的教育服務，幫助學習障礙兒童在各項能力方面得到最大的發展。

二、臺灣地區學習障礙鑒定的特色

在臺灣地區行政部門與教育部門的配合和帶領下，其學習障礙的鑒定取得了顯著的成果，形成了與國際化密切接軌，獨具臺灣特色的學習障礙鑒定體系。以下主要從學習障礙鑒定的法律、鑒定服務體系、跨專業團隊服務模式三個方面對臺灣地區的學習障礙鑒定特色進行闡述。

（一）相對完善的鑒定立法體系。臺灣地區于1977年修訂《特殊教育推行辦法》，首次將學習障礙者納入特殊教育服務對象；1984《特殊教育法》正式通過保障學習障礙學生接受特殊教育的權利。為了能夠提升學習障礙教育服務質量，臺灣地區分別在學習障礙的鑒定、篩選、安置、升學上做出了相應的規定。鑒定方面，于1998年修正頒布《身心障礙及資賦優異學生鑒定標準》，界定學習障礙定義及鑒定基準；篩選方面，于2012年制定了《國民小學及國民中學補救教學實施方案》，明文規定參與攜手或補救教學者必須是無法通過基本學習內容的學生，并公布了將語數外基本學科的基本學習內容作為低成就學生的學習目標；升學方面，于2002年修正《國民教育身心障礙學生升學輔導辦法》，規定參加各高級中等學校申請入學、甄選入學或登記分發入學的身心障礙學生，其國民中學學生基本學力測驗成績以加總25%來計算，借此暢通學習障礙學生的升學管道。臺灣地區全方位的法律體系，為學習障礙學生鑒定提供了標準，使學習障礙兒童得到了最適合的教育措施與服務。

（二）鑒定流程系統化、程序化。臺灣地區學習障礙的鑒定過程，體現在整體與細節環環相扣，不僅有鑒定的整體流程，還有具體明確的篩選細節。在學習障礙鑒定整體的環節上，主要分為五個階段，即篩選與轉介、轉介前介入、初篩、診斷評量、鑒定安置。第一階段篩選與轉介，主要通過學校學業評量與教育相關部門的補救教學方案，科技化評量找出學習困難學生，并將懷疑有特殊需求的學生，由家長、教師或其他單位轉介；第二階段轉介前介入，主要是進行攜手計劃或補救教學，實施有實證支持的方法，并對學生的學習能力進行篩檢；第三個階段初篩，排除文化不利、學習環境不佳，感官、智能、情緒等因素造成的學習困難學生；第四階段診斷評量，排除智力因素、認知因素，評估疑似學習障礙者的認知學習能力；第五階段鑒定安置，鑒定安置會議檢查鑒定結果及安置，依據學生的學習困難與需求擬定個別化教育計劃。學習障礙篩選的細節方面，轉介前介入成為了學習障礙鑒定的主要關卡。Beck經研究發現，轉介前介入能有效降低轉介到特教學校以及安置的比率[2]。可見，臺灣地區學習障礙的鑒定流程具有高度的程序化，系統化和整體性，有利于學習障礙鑒定服務的高效率實施。

（三）跨專業團隊服務模式。臺灣地區《特殊教育法》第六條提出各級主管機關應設特殊教育學生鑒定及就業輔導鑒輔會，聘選學者專家、教育行政人員、學校行政人員、統計教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關及團隊代表，來辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等事項。為了響應政策的號召，臺灣地區在學習障礙鑒定工作的每個階段都有了大量的專業人員合作實施，實行跨專業團隊合作服務，形成了跨專業團隊服務模式。學習障礙鑒定過程中的轉介階段，負責人員主要有普通班教師、家長、醫護人員、社工人員、學校行政人員或其他與個案相關人員；轉介前介入階段，主要有學校輔導教師、特教教師；在初篩階段主要有輔導人員、特教教師、普通班教師、學習障礙學者專家；診斷評量階段，主要有心理與輔導人員、心理評量小組人員；鑒定安置階段，有心理與輔導人員、特教教師、心理評量小組人員、教育或學校行政人員、普通班教師、家長、學習障礙學者專家及相關專業人員。在跨專業團隊服務模式下，每階段的鑒定服務人員密切溝通互相配合，來提高鑒定服務的效率和質量。在學習障礙整個鑒定流程中，全方位的專業人員與跨專業團隊服務模式在保障鑒定質量中起著至關重要的作用。

三、臺灣地區學習障礙鑒定的困境

自1998年臺灣地區學習障礙鑒定研究正式開始以來，歷經近20年的變革與發展，獲得了豐富的發展經驗，但不可否認的是依然存在一些亟待解決的問題。綜合相關研究發現，臺灣地區學習障礙鑒定困境主要表現在學習障礙概念的界定不明確、鑒定標準模糊及缺乏完善的診斷評估人員培育制度等三個方面。

（一）學習障礙定義的界定缺乏明確性。依據臺灣地區制定的定義，學習障礙是神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、動作、推理等能力有問題，導致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難，其障礙并非因感官、智能、情緒等障礙因素，文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成的。首先定義中明確指出學習障礙是神經心理異常導致的，但在臨床中由生理因素導致的學習障礙與環境因素導致的一般低成就兒童，表現極為相似，因此，在學習障礙鑒定上，即使是資歷深厚的診斷評量老師，也會面臨難以判別學習障礙與一般低成就群體的困境[3]。再者定義中六項認知歷程包括注意、記憶、理解、知覺、動作、推理，但是并沒有對這些認知歷程作出明確的界定，并且對于認知歷程與學業學習的因果關系也未進行說明[4]。最后，定義對于聽、說、讀、寫或算這五個方面存在的顯著困難程度也沒有界定，對于顯著困難的測量與評估方法也未涉及。我國臺灣學者洪儷瑜認為臺灣地區學習障礙的定義中最令人遺憾的是未能強調學習障礙是一個各種不同異質障礙的統稱。

（二）鑒定標準模糊不清。臺灣地區教育行政部門所訂定的《身心障礙及資賦優異學生鑒定辦法》，列出以下學習障礙的鑒定標準：智力正常或在正常程度以上；個人內在能力有顯著差異；在聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等方面有顯著困難，且在一般教育提供的介入后仍難改善。首先，在學習障礙的定義中明確規定其障礙并非因智能因素所直接造成的結果，就已經排除了智能障礙的影響，那么在鑒定標準中第一條應該是排除智力障礙[5]。而現在鑒定標準中不僅包括智力這一項，而且對智力正常的鑒定標準模糊，比如，在臺灣地區不同的縣市對于智力正常的分數設定不統一，有的縣市設定70分，有的設定75分，有的設定80分[5]。再者，個人內在能力有顯著差異的常用指標主要有三個，一是智力與學業存在明顯差距；二是學科間及學科內存在顯著差異；三者是韋氏智力量表中各分量表分數之間存在顯著差異，但這三種常用指標都沒有非常細致的鑒定標準，在指標的選擇上存在混亂不一的情況。然后，在聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習方面表現有顯著困難的鑒定標準模糊。一是學科領域的劃分不明確[5]，比如閱讀理解、書寫、數學運算等分別有不同的能力向度。二是學科表現的界定模糊，學科能力應該是基本的日常生活中所需要的能力，而不是在生活不適用的能力。最后，介入及改善程度的標準模糊，在執行上缺乏具體的操作性定義及有效的執行模式，導致臨床人員經常難以判斷補救教學是否有效[6]。

（三）缺乏完善的診斷評估人員培訓制度。學習障礙的鑒定工作主要從受教育程度、教育經驗、補救教學或者教學輔導經驗以及學習表現等多個方面搜集學生的基本資料，并根據搜集的資料做出適當的研究評判。臺灣地區的學習障礙鑒定工作的參與人員主要根據專業知識和能力分為心理評量人員和鑒定人員[7]。心理評量人員是對學生進行標準化測驗的實施者，擔任鑒定過程中的第一階段、第三階段的工作，需要具備多學科知識能力。鑒定人員需要具備觀察、訪談、使用測驗工具等多方面搜集資料與鑒定的能力，所以建立完善的培訓制度至關重要。然而臺灣地區僅有部分縣市為每位特教教師進行心理評量培訓，很多縣市缺乏心理評量相關培訓、咨詢與協助，其對心理評量人員的培訓程序和培訓內容方面都大不相同[8]，并且極少數教師具備心理評量教師資格，甚至許多縣市仍未建立正式而有系統的心理評量組織及制度。心理評量與鑒定人員在專業知識能力方面沒有進行系統的培訓，導致因專業能力不足而無法有效搜集相關資料，因不熟悉施測流程而影響施測結果的可信度，對于如何解釋魏氏智力測驗的分數感到困擾，在鑒定時常不知如何針對學生的困難選用最適當的工具[9]。學習障礙的鑒定工作需建立系統的鑒定制度，提升鑒定人員的專業能力，讓每位特教教師都能協助鑒定工作，從而為鑒定工作質量提供保障。

四、臺灣地區學習障礙鑒定服務的啟示

國外有關學習障礙的研究歷史可以分為早期、轉折、整合、現代四個階段。我國學習障礙的研究起步較晚，到目前為止僅經歷了前三個階段[10]，正向特殊教育現代化前進。雖然在其發展進程中，提高了對學習障礙研究的重視度，但是仍存很多問題。臺灣地區在學習障礙鑒定上取得的成功經驗及不足之處，都值得我國大陸借鑒和反思。

（一）完善法律體系、明確學習障礙鑒定標準。美國在2004年的《障礙者教育法案》中正式提出RTI（教學反應）模式，以用于學習障礙鑒定過程中的篩選。日本文部科學省專門制訂了《學習障礙指導體制的充實事業（2000—2002年度）》文件，對學習障礙的鑒定標準做出了詳細的說明。反觀我國大陸地區，雖然在《教育部頒發的＜義務教育法＞進一步規范義務教育辦學行為的若干意見》《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中都提到關于學習障礙的相關事宜，但是對于學習障礙的鑒定標準和程序沒有做出任何的說明。在《中國精神疾病分類方案與診斷標準(CCMD-2-R)》中列出“學習技能發育障礙”的診斷，但未提出臨床診斷的操作性方法和標準[11]。

我國大陸對于學習障礙的鑒定多是借鑒國外和港臺地區的一些診斷標準，沒有一套較為完整的本土化的評估標準，在學習障礙鑒定的實施中存在很多的不足。我國應該根據自身的實際情況，制定完善的學習障礙鑒定立法，明確學習障礙的診斷評估程序與指標，增強實施鑒定服務的強制性，提高學習障礙鑒別的準確性和實效性。

（二）完善鑒定人員培育方案,提高鑒定人員專業素質。特殊教育診斷專業人才的培育對于身心障礙學生的診斷有直接關系，影響著學習障礙的鑒定質量與鑒定效率。特殊教育診斷評量學科有其自身的特殊屬性，必須要求診斷評量教師具備一定的特殊教育專業知識能力以及實操性的動手能力。在美國，對特殊教育教師資格認證較為系統全面的是美國特殊兒童委員會（CEC），規定了有關特殊教育教師任職資格的國際標準，明確提出了關于學習障礙鑒定評估的知識和技能的要求。同時，美國也以立法的形式具體規定了從事特殊教育的教師在知識、能力和技能方面所應達到的專業資格水準[12]。然而，我國大陸沒有對于鑒定教師資格給出明確的標準和要求，對于學習障礙鑒定所需的知識與能力也沒有進行具體要求，鑒定人員幾乎沒有進行專門培養，大多數是由沒有受過系統的、專門培訓的特殊教育教師擔任，鑒定結果的實效性與科學性存在質疑。雖然我國為職后老師開設了國培、省培、市培等教師培訓，但是我國現有的培訓模式主要以講授、討論為主，缺乏操作性和情景性，培訓的效果不顯著。

鑒于美國的成功經驗，以及我國大陸的不足，探索一個行之有效的專業人員培育方案成為當務之急。因此，教育部應鼓勵師范院校增設特殊教育診斷評量課程或成立相關系所，提供定向獎學金，以吸引更多優質人才投入到特殊教育診斷事業。其次，行政部門和教育部門應該緊密合作，制定統一的培訓課程，加強大學相關系所的結合，并且積極地開辦特殊教育學習障礙心理評量人員專業知識能力培訓，承辦智力測驗判讀及學障鑒定工具的研習、增加魏氏智力測驗第四版研習的場次，以加強對現有診斷評量人員的培訓力度，提高自身素質和專業化水平。

（三）加強專業團隊的合作，促進教育資源整合。學習障礙鑒定主要是在普通班或特殊班中進行，其鑒定程序采用團隊合作的運作模式，非常講究團隊精神，特教班老師、普通班老師和學校人員的溝通合作順暢程度，關系著鑒定的成效。鑒定程序從篩選學習困難個案開始，特教老師為普校老師提供有效的介入策略，之后進行介入效果的評估，最后再逐步篩選，都是以學校為本位的團隊處理模式進行的。學習障礙的鑒定工作因身心障礙學生個別性差異大，障礙程度、類別不同，單一的專業服務無法滿足需求，就不可避免地需要不同專業的教育資源同時介入，為學生做全面性的評估、診斷提供適當的教育計劃和綜合性的服務[13]，是多方面資源結合的產物，其鑒定結果對學生的教育和安置有著關鍵性的影響。為了有效預防及篩檢鑒定，并為學生和家庭提供所需的幫助，加強專業鑒定團隊合作，整合多方教育資源勢在必行。Kenny指出，學校未來的發展趨勢，必須涵蓋教育、健康和社會三個層面，才能提供學生全面性的服務。在我國大陸，一直倡導的醫教結合、教康整合，奠定了我們對特殊教育專業團隊與資源整合的思想方針和理念基礎。基于學習障礙鑒定對專業團隊的需求及我國的思想理念基礎，整合普通教育、特殊教育、家庭、醫療等相關部門，加強構建專業鑒定服務團隊，成為提高學習障礙鑒定實效性的迫切之需。

[1]孟瑛如.學習障礙與補救教學——教師及家長實用手冊[M].臺北:五南,2013.

[2]陳淑麗.轉介前介入在學障鑒定的重要性與可行性[J].殊教育季刊,2000(115):13-22.

[3]陳淑麗.轉介前介入在學障鑒定的重要性與可行性[J].特殊教育季刊,2000(115):13-22.

[4]胡永崇.從特殊教育的觀點探討我國學習障礙的定義與鑒定標準[J].國小特殊教育，2013(56):1-16.

[5]莊慶文.揭開學習障礙鑒定的神秘面紗——以臺南市學習障礙鑒定為例[J].特教園丁,2012(4):9-16.

[6]陳淑麗.轉介前介入在學障鑒定的重要性與可行性[J].特殊教育季刊,2000(115):13-22.

[7]洪儷瑜.學習障礙學生鑒定辦法說明[DB/OL].http://www.doc88.com/p-1476516933731.html,2017-10-13.

[8]李俊賢.心評人員實施現況與問題[J].特殊教育輔助科技,2008(1):23-26.

[9]張或銘,張瓊穗.學習障礙鑒定工作的現況調查——以新北市為例[J].桃園創新學報,2012(32):429-454.

[10]梁威.國內外學習障礙研究的探索[J].教育理論與實踐,2007(11):57-60.

[11]楊志偉.兒童學習障礙的臨床診斷與評估[J].中國臨床心理學雜志,1999(3):191-193.

[12]陳彥.美國特殊教育鑒定與評估對我國的啟示[J].中國聽力語言康復科學雜志，2012(1):40-43.

[13]肖鳳娟,王天苗.國小啟智班實施專業轉合之意見調查研究[J].特殊教育研究學刊，1998(16):131-150.