UPS協同育人模式下的高師應用心理學師資隊伍建設

郭瞻予，張 艷

（沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“創立高校與科研院所、行業、企業聯合培養人才的新機制。加強學校之間、校企之間、學校與科研機構之間合作以及中外合作等多種聯合培養方式，形成體系開放、機制靈活、渠道互通、選擇多樣的人才培養體制。”[1]教育部等部門在《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》中也指出：“加強實踐育人基地建設。基地建設可采取校所合作、校企聯合、學校引進等方式。要以強化實踐教學有關要求為重點，積極調動整合社會各方面資源，形成實踐育人合力，著力構建長效機制，努力推動高校實踐育人工作取得新成效、開創新局面。”[2]上述文件明確指出了轉型背景下高校應用型人才培養的方法和途徑。應用心理學UPS（U-University,P-Pro-fessional service institution,S-School）協同育人模式正是在上述背景下，針對當前高師應用心理學傳統的教學模式在人才培養方面日益顯露出與社會需求脫節的弊端而提出來的教學改革構想。其含義是“以應用型高師院校為主體，協同心理學行業服務機構、中小學等部門共同參與應用型本科人才培養目標制定、專業課程開發、教學模式改革、人才培養評價和制度保障等諸多培養環節，形成跨界、跨部門的多方聯動合作的人才培養模式，旨在探索我國高等教育轉型背景下適應經濟社會發展的應用型專業人才的培養途徑。”[3]改變傳統教學只重視校內課堂教學而忽視學生課外學習、只重視理論知識傳授而忽視學生實踐創新能力培養的傾向，加強與用人單位的聯合，形成聯合培養機制，充分挖掘和利用社會優質辦學資源，為地域經濟社會的發展培養合格的應用型人才。

UPS協同育人模式的內涵十分豐富，包括UPS協同育人模式理念的建構、UPS協同育人模式組織架構、UPS協同育人模式組織工作內容（專業培養目標、專業核心能力群、轉型課程開發、教師能力轉型）、協同改革教學管理和評價制度，等等。在UPS協同育人模式中，師資隊伍的建設是一項重要的內容。在高校轉型發展過程中，教師隊伍建設是影響高等教育質量的首要因素，教師隊伍的建設直接影響高等教育的質量。據調查，師資隊伍在影響高等教育質量的眾多因素中，排在第一位[4]。本文試圖在UPS協同育人模式框架下，探索適應地方高校轉型背景下的應用心理學師資隊伍建設問題。

一、當前高師應用心理學師資隊伍存在的問題

（一）由人事聘任制度和資格準入制度缺陷而導致的教師知識結構和人才配比不合理問題

我國高校教師人才引進機制長期停留在“學校—學校”模式，即教師來源主要是高校畢業的碩士生和博士生或從其他高校或科研部門引進人才。人才招聘或引進主要考查教學能力和科研水平，很少考慮實踐經驗及專業技能。這一考核標準在當前高等學校由精英教育向大眾化教育階段過渡中的教師隊伍建設上具有很大的局限性。高校轉型對教師的能力提出了新的要求：教師不僅要具有較高的教學水平和科研創新能力，還需要具有一定實踐知識，掌握專業技能。目前，高校依然將科研和教學作為教師業務考核的重點，而且制定了嚴格的量化標準，而對教師的實踐能力和專業技能重視不夠，同時也缺乏專業技能的認定標準，這就造成了高校教師對社會不了解、對學生就業市場的信息不敏感等問題，教師的教學與科研停留在理論層面，缺乏對學生實踐能力的培養和職業技能的指導。同時，高校也缺乏較為完善的人才招聘制度，沒有建立吸引校外相關機構中具有實際經驗的專業技術人才擔任高校專兼職教師的優惠政策。

（二）由偏重課堂理論教學而輕視課外實踐教學而導致的師資能力結構不合理的問題

20世紀90年代末，我國高等教育實施了招生制度改革，高等院校開始擴大招生規模，開啟了從精英型教育向大眾教育型教育轉變的歷程。然而，招生規模的急劇擴大，也造成了師生比失衡的現象，這就使得總數有限的教師教學任務增加，教師將大量時間用于課堂理論教學之中，很少有時間靜下心來研究理論在實踐中的應用問題。高校教師除了承擔大量的教學工作之外，還要完成繁重的科研任務。由于教師科研時間得不到保證，大多數教師更關注科研成果，如論文與著作的數量，而對科研中的創新及應用價值重視不夠，嚴重限制了教師創新實踐能力的發展。與此同時，高校師資結構也不盡合理，從事理論教學的教師比例遠遠高于從事實驗和實踐指導教師，這是導致學生課堂學習與生活實踐相脫節、書本知識與未來職業需求相脫節的重要原因之一。

（三）由教師評價機制不盡合理而導致的教師實踐創新能力不強問題

我國高校教師評價機制長期存在重視理論研究、忽視實踐應用的傾向，職稱評定的量化計分標準及職稱評聘機制存在偏重科研學術水平、淡化科研成果應用的導向。即考核評價指標體系把教師在國內外核心期刊發表論文的數量、主持和通過鑒定的課題成果及獲獎數量作為科研人員成績或晉升職稱的考核標準，科研項目與創新技術成果應用創造的經濟效益或產生的實際應用價值的評價未被列入教師績效考核范疇[5]。職稱是教師社會地位與自身價值的象征，職稱評價機制對教師工作具有導向作用。“重理論、輕實踐”的評價機制使得高校教師不得不將大量的時間和精力用在課題申報、研究論文與學術著作的發表數量及級別上，而忽視科研成果的轉換與應用價值，也導致高校教師的科研動機帶有功利性色彩。為了職稱評定而片面追求科研成果的數量，影響了教師實踐創新能力的發展。

高師應用心理學專業師資隊伍同樣存在上述幾個方面的問題。盡管近十幾年來教師隊伍中具有博士學歷和高級職稱的人數越來越多，教師的科研能力和理論教學水平在不斷提高，但依然存在著教師知識結構、能力結構與隊伍結構等不合理現象，由此產生了教學過程存在“三多三少”現象：理論課程所占的比例較多，實踐課程所占的比例較少；傳授給學生的“陳述性知識”較多，教給學生“程序性知識”較少；學生校內學習時間較多，校外見習、實習實踐較少。這些現象是導致學生就業困難、人才培養與社會需求脫節等問題的重要因素。現有的師資隊伍結構已經不適應高校轉型發展的趨勢，不能滿足地方經濟社會對應用型人才的要求。因此，應用心理學專業必須要加大教師隊伍建設，以適應高校轉型時期對人才培養的要求。

二、UPS協同育人模式下的高師應用心理學師資隊伍建設構想

（一）建設UPS三方優勢互補的應用心理學“雙師型”教師隊伍

如前所述，現有的高師應用心理學專業師資隊伍受專業旨趣和職業能力差異性影響，導致其學緣知識結構局限、與行業所需實踐指導能力脫節等專業跨界能力不足的問題。在當前形勢下，構建UPS協同育人的師資隊伍是一種切合實際的選擇，行業服務機構從業人員與中小學心理健康教師的實踐技能同高校教師的理論功底碰撞磨合，將會創造出新的專業發展能力的機制。近幾年來，由社會團體或個人創辦的心理學行業服務結構大量涌現，如心理咨詢門診、青少年問題研究中心、EAP咨詢服務公司等，他們主要是面向社會大眾開展心理測評與診斷、心理咨詢與治療等方面的業務。隨著社會競爭加劇而導致的心理危機增多，人們越來越需要對自身進行心理調適以減輕自身的壓力。在解決人們的心理危機、緩解社會矛盾等方面，心理學行業服務機構日漸發揮作用。這些機構聚集了一批專業能力較強的國家二級心理咨詢師，他們在心理診斷與咨詢等方面具有一定的優勢并積累了較為豐富的實踐經驗。

中小學校是青少年心理健康教育的主陣地。自從20世紀80年代中期以來，伴隨素質教育的全面展開，心理健康教育作為素質教育的核心要素逐漸被人們重視。目前，我國大中城市的中小學校心理健康教育已經達到較為完善的水平，配備了專職的心理健康教師和較為完善的設施，心理健康教育課程已經納入學校課程體系當中，逐漸形成了學科滲透、全員參與、家校聯合、校內外結合的科學體系。中小學心理健康教師隊伍也迅速成長起來，他們與青少年學生直接接觸，了解當今學生的心理特點，能夠進行有針對性的心理健康教育。他們在長期心理健康教育工作中積累了豐富的個體咨詢和團體輔導案例以及心理健康教育課程的教學經驗，在學校德育工作中日益發揮不可替代的作用。他們工作對象的范圍已經從主要面對青少年學生的心理健康教育逐漸擴展到全體教職工、學生家長及社區群眾。隨著國家對中小學心理健康教育重視程度的加深，中小學心理健康教師的比例有逐漸上升的趨勢，高師應用心理學應專業為中小學培養高質量的心理健康教師。

UPS協同與人的理念強調對高校和用人單位各自存在的優勢與不足，同時又可以相互借鑒、取長補短，促進共同的發展[3]。在UPS協同育人過程中，高師處于主導地位，應充分利用高校辦學理念先進、站在科學研究制高點的優勢，發揮高校教師教學水平高、科研能力強的作用。心理學行業服務機構和中小學校要充分發揮實踐經驗豐富、職業技能嫻熟、設備齊全等優勢，以此彌補高校師資實踐經驗缺乏、培養設施不足等問題。在協同育人過程中，三方師資隊伍也是相互學習、相互促進、共同提高的過程。高校教師可以學習行業服務機構人員和中小學心理健康教師實踐經驗、操作技能，進而提高教學過程中對學生專業能力和實踐技能的培養水平，促進學生職業適應能力的發展。心理學行業服務機構人員和中小學心理健康教師在與高校的協同育人過程中，可以提高自身的理論水平，加強科研意識，提升科研能力。因此，三者的協同合作可以實現各自培養優勢資源和信息的有效互通，在培養心理學應用型人才過程中將原來互相割裂的多方育人主體統合在一起，充分發揮各自的作用。

（二）通過UPS協同育人過程，促進高師應用心理學教師“轉身”

UPS協同育人模式下的應用心理學師資隊伍建設不僅僅是三方合作形成的優勢互補，更為重要的是促進高校教師在高校轉型下的“轉身”。“轉身”包含兩個方面的含義：一是走出高校“象牙塔”，徹底地告別舊有“一本教科書、一紙講稿、一支粉筆、一個講臺”的職業生涯模式，面向社會，深入了解心理學在當今社會發展過程中的意義與應用價值。例如，面對目前遼寧老工業基地改造關鍵時期出現的各種錯綜復雜的社會矛盾以及由此而導致的不同領域、不同年齡階段人群的心理壓力與沖突，急需心理學工作者發揮自身的專業優勢，做好人們的心理調節和疏導工作，為遼寧社會經濟的發展做出自己應有的貢獻。這就要求高校應用心理學教師要深入社會、了解社會不同領域、不同層次人群對心理學的需求，運用科學理論去深入剖析社會心理問題，普及心理健康和心理衛生知識，倡導積極健康的生活方式，塑造健康的人格品質，采取科學的方法和手段解決人們的心理危機。二是這種“轉身”包括知識結構的調整、教學理念的轉換、教學內容的更新、教學方法的革新以及自身實踐能力、應用能力的提升，形成具有“雙師素質”的教師。即要求教師不僅要具有系統扎實的專業理論知識和較高的教學水平，還要有豐富的實踐經驗和較強的專業實踐能力；不僅要能勝任理論教學，還能勝任實踐教學[6]。在教學科研過程中不斷開拓創新精神，培養創新能力。

三、保障UPS協同育人模式師資隊伍建設的政策措施

（一）改革教師聘任制度，優化師資結構，實現多元化師資構成

師資結構是高校教師隊伍整體面貌和實力的最佳反映，其優化主要包括教師年齡、學歷、職稱、學緣等結構的改進，是高校教師隊伍建設的重要內容，也關系著UPS協同育人模式師資隊伍的生存和發展。在政府加快簡政放權等職能的背景下，高校辦學自主權正日益擴大，高校內部治理結構的完善已成為大勢所趨，但高校教師隊伍建設和高等教育制度及社會所需人才培養等方面的關系匹配問題依然存在，師資結構仍有待優化。高師院校師資隊伍結構優化主要體現在教師聘任和職后培訓等方面。根據UPS協同育人模式內涵，高校應在認真審視政府、高校、社會新型關系的前提下，確立科學適宜的人才培養結構，并據此自主確定教師隊伍結構，自主評聘教師，注重教師的學緣結構，并加強職后的職業技能培訓。

高師院校在心理學人才引進及教師聘任過程中，應改變以往片面強調高學歷層次、重科研輕教學的傾向，也將教學能力和實踐能力兩項標準作為必備任職條件進行聘任考核，并將教師對科研成果的轉化及應用能力與教師學歷層次、科研成果結合起來進行綜合考核，尤其注重具有職業資格和實踐經歷的“雙師型”教師的選拔聘任。目前，職業證書已經成為勞動者求職、任職、開業和用人單位錄用勞動者的主要依據，也是境外就業、對外勞務合作人員辦理技能水平公證的有效證件[7]。高校更應該重視具有職業資格認證的“雙師型”教師的選拔、聘任和培養，要制定切實可行制度和培訓計劃。學校可以根據教師的課程安排情況，相對集中在一個時間模塊，保證教師有相對完整和較為充裕的時間參加有關心理學職業技能的培訓，積累實踐教學經驗。同時要打破體制機制的束縛，采取多元化渠道，以優厚的待遇從校外引進或聘任“雙師型”師資力量，從完善知識、培養素質、分享經驗及創業輔導等方面為學生提供全方位幫助。

（二）修訂教師隊伍業務考評制度，增加教學和實踐能力考核指標

從創新型國家建設到人才強國戰略，從“雙一流”建設到高等教育的內涵式發展，都需要通過打造一支高素質創新型的高校教師隊伍來實現，UPS協同育人模式的師資隊伍建設正是應時所需，將會成為高校整體師資隊伍建設最有益的補充。綜觀高校多年的教師隊伍建設實踐，教師專業能力的提高，不僅是個體孜孜以求的奮斗結果，也受到人事部門業績考核制度的導引和制約。但現有人事制度中對教師的業績考評卻更多地以科研成績為重，教學工作并沒有獲得與其價值相對等的重視，勢必形成教師教學精力投入不足的導向。UPS協同育人模式師資隊伍作為高校整體師資隊伍的一部分，其建設既要遵循整體考核大局，又不能忽略其獨有的業績內容。

完善教師隊伍的業績考評制度，應正確平衡教師和科研、教學之間的關系，也要充分考慮師德在教學中的育人作用，科學厘定并適度增加教學能力指標。如將教學能力和指導學生實踐能力的雙重標準作為業績考核的必備條件，實踐能力部分可通過學生的實際成績、企業、實踐學校的校外導師的課時量計算等于考核認定；將UPS協同育人的教育業績納入年終考核分數，并將UPS協同育人模式下形成的“教改立項、精品課程建設”等重要的教學成果賦予同等科研成果的考核分值等，為教師的專業技術學習、實踐經驗積累和專業理論水平的提升創造良好的環境氛圍和動力。

（三）完善評職晉級、薪酬等人事管理制度，強化教師激勵機制作用

作為一項系統的工程，師資隊伍建設和所在高等教育整體的政策導向及所在高校自身的辦學理念與具體的人事制度的積極導向有著密切的關系，尤其是評職晉級、薪酬制度等和教師切身利益相關的核心環節。各項人事制度改革也必然成為高校師資隊伍建設的重要激勵機制。

政府職能的簡政放權已賦予各高校更多的職稱評聘和高校收入分配的自主權。高師院校在職稱評聘改革中要考慮到學科專業的特點制定標準，要考慮到“教學、科研、教學科研并重型”的不同特點。UPS協同育人的師資隊伍都是人才培養的一線力量，教學型和并重型教師居多。但在科研工作量相差不多的情況下，教學工作量和質量的評聘認定標準遠高于科研型，勢必導致職稱晉升遙不可及，制約了評聘制度對教師激勵作用的發揮。應適度降低對教學工作量的標準和難度，并將UPS教育業績作為職稱評定的重要參考依據。還應建立教師工資獎勵機制，對專職從事教學的人員，適當提高基礎性績效工資在績效工資中的比重，將業績考核與工資獎勵制度掛鉤，并加大對教學型名師的崗位激勵力度等。

（四）制定UPS協同育人師資建設質量監控機制

在構建政府、高校、社會新型關系的前提下，政府宏觀管理、學校依法自主辦學、社會廣泛參與支持的格局正逐步形成，UPS協同育人模式正是在此背景下高等教育改革的必然產物。UPS協同育人模式下的師資建設是否能完成高校專業轉型對應用心理學人才的培養要求，這就需要對師資隊伍及人才培養質量予以監控。高校主管部門應與心理學行業服務機構、中小學校進行深度合作，建立與經濟社會及行業發展相適應的師資隊伍建設質量監督體系，通過統籌教學管理，制定有利于UPS相互融合、互促共進的政策措施，完善教師績效評價體系，對學生的就業率和高質量就業率予以動態監控，重視行業對畢業生的職前職后評價等。

參考文獻：

［1］新華社.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）［EB/OL］.（2010-07-29）［2017-09-01］.http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

［2］教育部，中宣部，財政部，等.教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見［EB/OL］.（2012-01-10）［2017-09-01］.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A12/moe_1407/s6870/201201/t20120110_142870.html.

［3］郭瞻予.轉型視角下高師院校UPS協同育人模式探究——以應用心理學專業為例［J］.沈陽師范大學學報：社會科學版，2016（4）：98-102.

［4］張婕.高校本科教學評估及其改進——對117名地方高校領導的問卷調查［J］.教育研究，2010（8）：40-44.

［5］崔玉祥,袁云沛.產學研合作師資隊伍建設研究［J］.黑龍江教育：高教研究與評估版，2011（3）：36-37.

［6］周衛東.新建應用型本科院校“雙師型”教師隊伍建設探索［J］.教育探索，2013（3）：83-84.

［7］蘇永華.人才測評概論［M］.北京：中國人民大學出版社，2011：141.