國內外通識教育比較下高校人才培養途徑的創新研究

李洪連

（貴州省遵義師范學院 貴州·遵義 563000）

通識教育是針對目前大學教育過分專業化導致人才與人文、情感與品格發展不均衡而提出的教育理念，其目標是培養出目光遠大、能融會貫通、有人文精神的全人。該理念被國內外高校廣泛關注，也成為高校教育研究的重點課題，本文擬將通過對美國、臺灣、內地高校通識教育實踐進行對比，分析國內高校通識教育面臨的問題，提出建議。

一、美國高校通識教育

美國高校的通識教育發展較為成熟。開展通識教育比較早的要算芝加哥大學，早在1929年赫欽斯擔任校長后就大力提倡實踐通識教育。該校課程設置由共同核心課程、主修課程和自由選修課程組成。其中共同核心課程由六個領域組成的通識課程，它們是：人文（包括文史哲典籍的詮釋、音樂及視覺藝術），外國語文，數理科學，自然科學，社會科學，文明研究。

芝加哥大學的通識教育也很成功，該校既重視文化的廣度，又強調知識的深度，同時也特別注意學生人格的獨立培養。其通識教育目標是非常明確，即讓學生學習社會與文化，培養學生對異國文化的了解以接納文化差異，形成看待問題的全方位性。在實行通識教育十多年后，該校在通識教育領域已頗具影響。

哥倫比亞大學是較早推行通識教育的美國大學之一。從1957年開始該校就已開始實行通識教育。其教育理念是“希望學生修習完畢后能對自己的文化根源，特別是經由歷史、哲學、人文、建筑、音樂等不同方面來認識自己的文化傳統。第二次世界大戰后，又增加了‘當代其他文明’的課程，以此項課程來擴展學生的視野。”該校整理出了適合自己學校特色的通識教育必修課程和教材，把英文、經濟學、現代文明、人類學或亞洲文明列為必修課程。此外，在人文與社會科學中的外國語言與文化、歷史、音樂、哲學、政治學、宗教、社會學為選修。“哥大通識教育最大的特色就是持續地推動真正的共同必修課（Common Core）,而不是在不同學門中各列出若干課，學生只要在各學門中或多或少選修了課，略知一二，就算超越了專業訓練。哥大是經過慎重的選擇，來有系統地教育一位高等知識分子，使他獲得應該具備的學養。在一個事事講求個人意愿的時代，這種教育方式不容易維持，別的學校也不宜貿然嘗試。”哥大的通識教育實踐值得各高校借鑒和學習。

哈佛大學在1978年就推出了五個通識教育課程領域，分別是：文學與藝術，歷史，社會與哲學分析，科學與數學，外國語言與文化。在此后的1984——1994年十年間，哈佛大學通識教育課程領域又經歷了兩次調整。至1994年該校通識教育核心課程增加了包括道德在內的六大領域，近150門課程，要求學生每個領域至少選擇一門學習。哈佛大學在結合本校實際情況和學生情況做了細微的調整，在核心課程領域的設置中，人文科學是該校始終重視的一個核心。從通識課程設置來看哈佛大學實行通識教育理念是堅定的，通識教育的目標也非常明確，即培養學生接受廣泛的教育，使他們在掌握專業知識的基礎上兼具人文知識，培養良好的思維習慣，以適應時代的要求。

綜上，美國大學通識教育課程設置有以下特點：

一是重視人文社會課程。美國大學在通識教育課程的設置方面多重視人文和社會學科，如哥倫比亞大學就把現代文明和人類學列為必修的通識課程。人文社會課程在通識課程中比重所占之大，可看出美國大學多少有點重文輕理之傾向。即使是大多數人認為的工科學校如麻省理工學院，也是要求所有大學生學習人文、藝術與社會科學課程，另外所有的學生都要選修一門科技課，都要會做科技類實驗。

二為多元化培養模式。美國大學的通識教育培養模式各不一樣，主要體現在以下幾點：

第一、課程設置不同。如哥倫比亞大學通識課程采用必修加選修的方式把英文、經濟學、現代文明、人類學或亞洲文明列為必修課程，另把人文與社會科學領域列為選修。哈佛大學則將六個通識領域劃分為更小的版塊讓學生選擇，每類至少選擇一門。斯坦福大學也是采用必修加選修方式設置課程，將英文寫作和外國語文列為共同必修科目，另外還有九個選修范圍，包括：文化、理念與價值，世界文化，美國文化，數學，自然科學，技術與應用科學，文學與藝術，哲學、社會與宗教思想，社會與行為科學。

第二、教學方式不同。哥倫比亞大學采用不超過25人的小班制進行教學，以達到學生與老師的雙向互動。芝加哥大學為了達到明確的培養目的，他們多是采用小班制教學，一班在15人左右。這樣的好處是能夠更好的達到師生溝通、培養學生口頭表達能力。而哈佛大學的通識課程因為選擇范圍很大，造成學生人數不一的問題，給學校帶來管理上的難題。

第三、對學生的要求不同。美國大學都采用學分制，每間學校對學分的要求也各不一樣。斯坦福大學要求修滿180分才能獲得學士學位。紐澤西州立大學有三個校區，每個校區對學生修習通識教育的要求也不盡相同。美國大學在通識課程與專業課程修習時間安排也不一樣，主要有兩種方法：一種是通識課程和專業課程同時進行，一種是通識和專業課程分別在進校后前兩年和后兩年修習。可見美國大學在實踐通識教育方面，各學校會根據本校實際情況制定相宜的通識課程和修習制度，而不是一味的照搬照抄。

二、臺灣高校通識教育

臺大前校長虞兆中教授提出“通才教育”以來，通識教育就一直是臺大堅持實踐的辦學理念。臺大把通識教育分為兩大內容，一是共同教育，包括國文、外文、體育、服務教育；二是通識教育，這部分課程劃為八個領域，它們是：文學與藝術、歷史思維、世界文明、道德與哲學思考、公民意識與社會分析、量化分析與數學素養、物質科學、生命科學。在具體的課程內容設置上也有明確的精神目標導向，包含基本性、多元性、整合性、貫通性等培養目標。

臺灣大學通識教育已有多年的經驗積累，有明確清晰的培養目標和方案，并且在具體課程規劃設置方面也相當謹慎細致。尤其重視培養學生的主體意識、協作意識、整合知識，以期讓學生能融會貫通，達到終身學習、與他人合作創新的能力，適應時代的要求。

臺灣師范大學的課程包括專業教育課程和通識教育課程。通識教育基本理念是“廣博雅致，師大大師”，強調發展學生“自我的生命與主體性”，培養學生成為“擔任積極參與社會事務的公民”。讓學生開拓視野，在個體與社會中產生積極的作用。

該校采用四年修習的方式，將通識教育課程分為正式與非正式課程，前者分有三部分，分別為語文通識（應修10分）、核心通識（至少應修12分）及一般通識（至少應修2分），其中核心通識包括藝術與美感、哲學思維與道德推理、公民素養與社會探究、歷史與文化、數學與科學思維、科學與生命六大領域；後者則為通識教育系列活動，包含名人演講、主題影展與通識讀書會等活動。可供選擇面非常廣泛，通識教育業不拘泥于課堂，將通識課程延伸到了課堂外。

臺灣高校通識教育特點：

首先，臺灣各高校可根據自身優勢和特點開設通識課程，形成一大批具有本校地方特色的通識課程。

其次，學生自主性和選擇的范圍很大。臺灣有的高校通過校際之間的合作讓學生修習通識課程，這樣可讓學生選擇自己喜歡的老師或課程。

再次、社會人士的加入豐富了通識課程，讓課程面更廣更深。

最后，政府將通識課程作為評定高校教育的基本指標，更加有利于促進通識教育的發展。

三、國內高校通識教育

近年來，在國內外大環境之下，國內高校也在積極實施通識教育。如北大《關于設置本科生素質教育通選課的通知校發[2000]123號》文件中提出將通選課程劃分為包括數學與自然科學、社會科學、哲學與心理學、歷史學、語言學、文學與藝術在內的五個基本領域。要求學生在四年里修滿一定的學分方可獲得學位。通識課程的學分為56分，占總學分（150分）的三分之一。其中必修通識課程的學分為40分，而通選課程的學分為16分。

復旦大學在通識教育方面借鑒西方住宿學院制度，于2012年9月，組建新的復旦學院（本科生院），全面推行住宿書院制度。復旦大學的通識課程設置目標非常明確，即重視學生對傳統文化的繼承，培養學生個性的獨立發展，形成批判性思維，同時開拓學生視野，讓學生了解不同的文化和思維方式，獲得較全面的發展。

國內西部高校也在通識教育方面做了大量的調研工作，有的大學已經開始實踐。如貴州大學從2011年6月學校學科布局調整與學院設置研制工作開始，于2014年成立通識學院，當年9月新入學的大一新生全部就讀陽明學院，接受本科通識課程的學習。貴大這樣做的好處是讓大一新生進校伊始接受人文、社會、自然科學的通識教育，樹立良好的品德，培養獨立思考的能力。但2014屆7000名新生，如此龐大的學生隊伍如何管理，學生課程的設置、教學的安排、專業教育學院與通識教育學院之間復雜的工作銜接等需要有效的管理方案和措施。

四、問題及建議

國內大學的通識教育起步晚，還處于起步發展階段，經驗不足。呈現許多問題：

首先，理論導向不明確，使得通識課程設置目標不清晰，“較多地強調以政治素質為首的全面素質的培養，而忽略了最基本的公民素養的培養……忽視了對學生合理的知識結構的培養。”我們急需一套完整的理論導向，這樣各高校在實踐的過程中才不會偏離方向，最后弄得四不像。

其次，沒有將通識教育納入對高校的評定要求中，使大部分高校的通識教育沒有質的提升。

再次，大部分高校的通識課程設置結構有待優化和完善，應借鑒成功的高校經驗結合本校優勢和特點，形成具有自身優勢的通識課程完整體系。國內高校公共必修課多，通識選修課少。如馬克思主義哲學政治經濟學原理、毛澤東思想鄧小平理論、大學生思想道德修養等所占比重較大，還需要國家政策的導向。

最后，國內高校招生人數多，必然會帶來許多管理上的難題，這還需要各高校借鑒有效的經驗戰勝困難，走出一條適合本校發展的道路。

針對以上問題本文提出以下建議：

第一，各高校應加強通識教育的理論建設。應把學生作為主體，研究個體素質如何發展，培養創新和批判精神。同時也要考慮到個體與社會的相互作用關系，幫助學生建立正確的價值觀和人生觀。只有教育理論和目標明確，才能使教育者在清晰的理論指導下培養學生。回頭再看通識教育發展較成熟的美國和臺灣，他們都有明確的通識教育理論和目標，而國內高校缺乏理論指導，遂造成通識教育的不成熟、結構散亂、似像非像的局面。

第二，優化通識教育的課程結構。從美國、臺灣和國內比較可看出國內高校的通識課程結構不合理，包含馬克思主義哲學、毛澤東思想、鄧小平理論的必修課所占比重過大，以北大為例，這部分的學分近40分，而其他通識課程的學分僅為10多分。這在美國和臺灣高校的通識課程中是沒有這種現象發生的。即使是哲學與道德層面的培養也是遵循通識教育的宗旨和目標來設置課程，以臺灣師范大學為例，該校的道德培養包括：哲學入門、思考方法、全球化與社會關懷、多元視野的道德判斷、道德推理、權利與不平等、中國哲人的生命與心靈、中國古代思想的現代意義等。這些課程能幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，養成善于思考和批判的習慣，讓學生以廣闊的視野關注歷史與現實、個體與社會，培養他們的人文關懷精神，以創新思想適應新時代的要求，這不能不引起我們國內高校的重視。

第三，應打破培養方式的單一化，設置有效的、多元的培養方式。如引進各種形勢的講座、交流、外出學習。這個不僅需要學校付出一定的資金投入，也要求教師能夠走出校園，接受更新更先進的理念，在培養模式上也需要學校各級部門配合培養出有全方位多元視野、承擔社會責任、能融會貫通的人才。

第四，國內高校大都歷史悠久，具有深厚的文化積淀，可結合自身的優勢和地方文化特色開設一些讓學生繼承傳統優秀文化的課程。在通識教育實踐過程中，國內高校不必照搬照抄國際先進學校的所有模式，而應重視本民族、本地文化優勢，這樣才能培養出能繼承和弘揚本民族或本地區文化精髓的人才，以免優秀文化傳統在我們這一代被置于高閣。

[1]張壽松.大學通識教育課程論稿[M].北京：北京大學出版社 2005,(4)：99.

[2]黃俊杰.全球化時代的大學通識教育[M].北京：北京大學出版社 2006,(8)：139.

[3]張壽松.大學通識教育課程論稿[M].北京：北京大學出版社 2005,(4)：270.