我國近二十年教師教育模式研究實證分析
——基于共詞聚類分析方法

袁嬌 孫芙蓉 潘龍飛 胡紅珍

(溫州大學 教師教育學院，浙江 溫州 325035)

一、問題提出

我國教師教育改革經歷了從教師教育專業化、一體化到大學化、綜合化，再到標準化、高端化。教師是教育改革成功的因素之一，教師質量的提高是教育質量的保證。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》頒布，其中明確指出：實施“卓越工程計劃”，旨在造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍[1]。

隨著近幾年國內外教師教育改革的不斷推進，教師教育模式的創新性研究變得越來越重要。2014年，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確實施卓越教師培養計劃的目標要求，針對教師培養的薄弱環節和深層次問題，深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學(幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校)協同培養新機制，培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師。各地各校要以實施卓越教師培養計劃為抓手，整體推動教師教育改革創新，充分發揮示范引領作用，全面提高教師培養質量[2]。探尋國內外有關教師教育模式研究的熱點與前沿，對教師教育模式研究的主題及各主題之間的關系進行探析，對深化我國教師教育改革具有重要的理論與現實意義。本文對中國知網數據庫中收錄的1999-2017年教師教育模式研究的文獻進行了可視化分析，通過定量和定性相結合的方式對國內教師教育模式熱點與前沿領域進行了梳理。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

在中國知網上進行高級檢索，點擊圖標“文獻”，選擇主題“教師教育模式”，文獻來源為期刊論文和碩博士論文，期刊年限不作要求，檢索時間截止日期是2017年8月28日，發現符合要求的論文最早出現在1999年，到檢索時共有1159篇，其中有效文獻1112篇。

(二)研究工具與研究程序

文獻計量學是借助文獻的各種外部特征的數量，采用數字和統計學方法來描述、評價和預測科學技術的現狀與發展趨勢的學科。本研究為了對教師教育模式的研究進行實證分析，以此探究該領域的研究熱點與趨勢，對最早發表教師教育模式主題至今的相關論文進行可視化分析。采用中國知網的文獻導出功能對關鍵詞進行導出，Bicomb2.0軟件的書目共現分析系統提取關鍵詞并獲得各個關鍵詞的詞頻統計并對高頻關鍵詞建立共詞矩陣，SPSS20.0軟件主要利用其系統聚類功能對詞篇矩陣進行聚類分析。進行聚類分析的方法是Ochiai二分類分析，生成相似矩陣和聚類樹狀圖。最后，把相似矩陣導入SPSS20.0中，進行多維尺度(ALSCAL)分析獲得教師教育模式知識圖譜。本研究與以往知識圖譜研究有所創新的是，增添了因子分析環節，目的是借助因子分析中的主成分分析，獲得成分矩陣和碎石圖，可以在聚類分析之前對高頻關鍵詞的分類數量和分類條目進行估計。

三、研究結果與分析

(一)論文時間分布

從1999-2017年文獻數量的統計圖中可以看出，自2000年以來，教師教育模式研究的文獻數量逐年上升，到2007年文獻數量達到歷年最高峰之后有所下降，2008-2017年文獻成果呈現比較穩定的態勢(注：2017年教師教育模式研究文獻只統計到所查詢日期時的文獻數量)。并且大量研究多圍繞卓越教師培養、教師專業發展方面，這與國家在此階段頒布的卓越教師相關文件具有密不可分的聯系。

圖1 1999-2017年教師教育模式論文數量趨勢圖(注：查詢時間2017年8月28日)

(二)文獻來源分布

通過中國知網文獻機構分布查詢，文獻數量在20篇以上的發文機構有八所：東北師范大學(47篇)、北京師范大學(41篇)、華東師范大學(37篇)、福建師范大學(35篇)、浙江師范大學(23篇)、陜西師范大學(22篇)、西南大學(22篇)、云南師范大學(22篇)。

文獻來源比例所占比重最大的并排在前10位的分別是：教師教育研究(8.01%)、外國教育研究(6.41%)、東北師范大學(5.45%)、教育理論與實踐(4.81%)、當代教師教育(4.49%)、比較教育研究(4.17%)、教育研究(3.21%)、華東師范大學(3.21%)、教育探索(3.21%)、中小學教師培訓(3.21%)。統計顯示，發文機構基本均為師范院校，說明了師范院校在教師教育相關研究中具有強大的學術研究實力。同時，教師教育模式研究中大部分來自于核心期刊，從某種意義上說更能保證研究的質量，從而為該領域的研究發展作出卓越的貢獻。

(三)核心作者分析

通過統計參與教師教育模式研究的作者，有23位作者發文量在3篇，占總發文作者的66.93%，說明了已發表文獻的作者中半數以上發文都在3篇以上，其中諶啟標、羅明東、董奇、李廣、洪明、郭志明發文都在5篇以上。此項調查結果表明大部分作者對教師教育模式研究表現出很高的熱情，并且在領域內研究的核心作者群比較集中，說明了已經形成了教師教育模式研究的核心作者群。

(四)高頻關鍵詞的統計及分析

1.高頻關鍵詞詞頻統計

關鍵詞是文章主題的高度概括和凝練，能表達一篇文章的主題，通過對高頻關鍵詞進行統計與分析，頻次高的關鍵詞場被用來確定一個研究領域的熱點問題[3]。經過對Bicomb系統得到的關鍵詞進行處理，把同義詞統一為一個詞表示，避免因為系統統計而使得關鍵詞靠后，影響結果的排序。根據研究的需要，將關鍵詞的頻次大于10次的54個關鍵詞設定為高頻關鍵詞，高頻關鍵詞累計所占頻率為34.7949%。通過對高頻關鍵詞的詞頻的排序可以獲得與教師教育模式相關的主題詞，以及更能代表該領域的研究熱點。其中，排序前9的關鍵詞分別是教師教育、教師教育模式、美國、教師專業發展、教師教育課程、教師專業發展學校、教師專業化、模式、教師，從上述9個關鍵詞發現研究主題多為教師專業化發展。

表1 高頻關鍵詞詞頻排序統計表

2.高頻關鍵詞Ochiai系數矩陣及分析

表2 高頻關鍵詞相似矩陣(部分)

通過對高頻關鍵詞進行系統聚類，運用組間聯接和Ochiai二分類的度量標準，獲得高頻關鍵詞相似矩陣，見表2。表中的相似矩陣的數字表明數據間的相似性，數值越接近于1，表明兩個關鍵詞的相似度越大，越接近于0，則表明相似度越小。從表2中可以看出，各個關鍵詞與教師教育模式由近及遠依次為：教師教育課程、教師專業發展學校、教師專業化、美國、教師教育、教師專業發展、模式。

(五)因子分析

因素分析是多變量方法的應用之一。在社會科學領域中，應用最廣的是把數個很難解釋，而彼此有關的變量，轉變成少數有概念化意義，而彼此獨立性大的因素。“主成分因素分析”(principal factor analysis)是因素分析最常使用的方法。本研究利用SPSS20.0軟件對高頻關鍵詞Ochiai系數相似矩陣為調查對象，將數據進行導入并作因子分析，因子抽取方法選擇“主成分”，抽取時基于特征值大于1，旋轉方法選擇“最大方差法”，即正交旋轉，可以使得每個因子上具有最高載荷的變量數最少，簡化對因子的解釋。通過上述過程得到了總方差解釋表(表3)，包括主成分(Component)、初始特征值(initial eigenvalues)以及根據Extraction對話框中所設置的特征值大于1的原則的特征值、占方差百分比及其累加值。

表3 解釋的總方差

表4 成分矩陣

通過對書目共現分析系統提取的54個高頻關鍵詞進行因子分析，根據因子分析結果看可以對高頻關鍵詞的共同屬性進行主成分分析，初步劃分各個因子所屬類別。首先，主成分分析中抽取出特征值大于1的因子共有23個(見表3)，且能解釋高頻關鍵詞總方差的66.783%，說明本次進行的主成分分析結果良好，有效的達到了因子簡化解釋的目的。其次，根據對54個高頻關鍵詞進行成分矩陣分析結果(見表4)，可以再次對23個因子進行成分劃分，把具有相似屬性的關鍵詞歸屬于同一成分。具體成分劃分如下：

成分一中具有較高載荷關鍵詞有：教師教育課程、教師教育模式、教師職前教育、職后培訓、培訓者、師范院校、教育實習、師范教育、教師教育一體化、教師教育專業化、教師教育體系等關鍵詞。成分二中具有較高載荷的關鍵詞有：美國、教師專業化發展、啟示、教師教育、模式、教師專業化、中小學等關鍵詞。成分三中具有較高載荷的關鍵詞有：職前教師教育、課程、英國、教師培養模式、培養模式等關鍵詞。成分四中具有較高載荷的關鍵詞有：專業化、教育模式、發展、反思、改革、教師專業發展、反思型教師、頂崗實習等關鍵詞。成分五中具有較高載荷的關鍵詞有：實踐智慧、中小學教師、課程設置、培養模式、高師院校、創新、人才培養模式、教師培養、轉型等關鍵詞。成分六中具有較高載荷的關鍵詞有：對策、問題、基礎教育、整合連貫型、教師、課程改革等關鍵詞。

同時，觀察碎石圖(Scree Plot)的陡緩程度可以進一步確定因子數量(見圖2)，從第四個因子開始，陡坡坡度有所放緩，對原有變量的解釋貢獻越來越小。綜上所述，結合因子分析中得到的方差解釋率、成分矩陣表以及碎石圖，說明從高頻關鍵詞中提取符合條件的因子數目為4，這為聚類分析和多維尺度分析提供了參考，但因子分析只能初步確定出因子的數目，對于關鍵詞所屬類別的內部聯系以及與其他類別的外部聯系仍需要進一步通過聚類分析和多維尺度分析獲得可視化結果。

Compoment Number圖2 碎石圖

(六)聚類分析

通過在SPSS20.0軟件上對相似矩陣進行系統聚類的方式以達到聚類分析的目的，結果見圖3。同時，對高頻關鍵詞進行多維尺度分析，得到教師教育模式熱點知識圖譜(圖4)。

圖3 教師教育模式關鍵詞聚類圖

1.系統聚類分析

在SPSS20.0中，以Ochiai系數為度量標準，對54個教師教育模式為主題的高頻關鍵詞進行聚類分析，生成系統聚類樹狀圖，如圖3所示，可以把教師教育模式劃分為四個種類。

種類一：教師教育改革與培訓研究。18個關鍵詞包括兩個子類，子類1：教師培訓研究，關鍵詞包括：教師職前培養、職前教育、職后培訓、教師培養模式、培訓者、教育實習、培養模式、教育實踐、教師培養；子類2：教師教育改革研究，關鍵詞包括：教師教育模式、教師教育課程、師范院校、師范教育、教育學院、教師教育改革、教師教育體系、教師教育專業化、教師教育一體化。

種類二：實踐取向下教師專業發展研究。15個關鍵詞包括兩個子類，子類1 ：師范生教育實踐研究，關鍵詞包括：實踐、頂崗實習、實踐智慧、課程設置、實踐取向、創新；子類2：教師專業發展研究，關鍵詞包括：反思型教師、教師專業發展、教師發展、教育改革、反思、整合連貫型、人才培養模式、教師專業化、教師專業發展學校。

種類三：中小學教師教育研究。包含中小學、對策、問題、專業化、教育模式、中小學教師、發展、課程、基礎教育9個關鍵詞。

種類四：高師院校教師教育研究。包含英國、改革、高師院校、美國、啟示、教師教育、模式、轉型、教師、課程改革10個關鍵詞。

2.多維尺度分析

多維尺度分析方法是運用ALSCAl為度量方式，度量水平為序數并打開結觀察值，度量模型為Euclidean距離，轉換值為標準化的Z得分，并結合聚類樹狀圖的種類劃分，勾畫出熱點知識圖譜，如圖所示。其中，知識圖譜是由橫縱坐標構成的二維圖，橫坐標表示關鍵詞的向心度，向心度越大，表示該類關鍵詞所包含的領域處于研究的中心地位，重要程度越高；縱坐標表示關鍵詞的密度，即關鍵詞之間的內部聯系，密度越大，表示該類關鍵詞所包含的領域的結構越完整，研究越趨向成熟。

圖4 我國教師教育模式熱點知識圖譜

領域一：教師教育改革與培訓研究。領域一中的關鍵詞涵蓋在第二、三象限，橫坐標都較小，說明了向心度較小，領域一的研究在整個教師教育模式研究領域中處于邊緣地位。而縱坐標跨度較大，需要分為兩部分討論，其中歸屬于系統聚類分析中劃分出的子類1：教師培訓研究，其縱坐標較大，密度偏高，表明教師培訓研究的內部結構緊密；歸屬于子類2：教師教育改革研究，其縱坐標較小，密度偏低，表明教師教育改革研究內部機構比較松散。

領域二：實踐取向下教師專業發展研究。包括兩個子類，子類1 ：師范生教育實踐研究；子類2：教師專業發展研究，兩個子類的關鍵詞處于整個坐標軸的中心，主要集聚在第一象限，且實踐、教師專業發展、頂崗實習、實踐智慧、創新、人才培養模式的關鍵詞為代表的師范生教育實踐研究的向心度較低，密度較高，說明了同一領域比較下，師范生教育實踐研究較教師專業發展研究更占據數量優勢，并且其內部結構更為緊密。

領域三：中小學教師教育研究。領域三的關鍵詞較少，大部分居于第一象限，向心度值最高，密度值較高，說明中小學教師教育研究在教師教育模式研究的主題中占據核心地位，并且內部結構緊密而成熟，可以推測在未來研究中且具有較好發展前景和研究價值。

領域四：高師院校教師教育研究。領域四的關鍵詞全部在第四象限，向心度較大，密度最小，表明高師院校教師教育研究在整個研究領域中處于重要地位，但其內部聯系不夠緊密，難以形成一個成熟的研究領域。

四、討論

《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》指出建立高校與地方政府、中小學“三位一體”培養新機制。地方政府統籌規劃本地區中小學教師隊伍建設，做好招生培養與教師需求之間的有效對接。高校優化整合內部教師教育資源，促進教師培養、培訓、研究和服務一體化。中小學全程參與教師培養，積極利用高校智力支持和優質資源，促進教師專業發展[2]。

基于以上背景，運用Bicomb書目共現分析系統進行文獻計量分析，并結合因子分析、聚類分析以及多維尺度分析，對教師教育模式為主題研究的熱點領域繪制出知識圖譜，對各個領域的研究主題進行歸納，得出“教師教育改革與培訓研究”“實踐取向下教師專業發展研究”“中小學教師教育研究”“高師院校教師教育研究”四條研究主線。

(一)教師教育改革與培訓

教師教育改革與培訓研究分為兩個子類，第一個子類是教師培訓研究，第二個子類是教師教育改革研究。

1.在教師培訓研究中，教師培訓應更加重視未來教師的德性養成，短期的教育培訓可以使教師獲得教育學知識、專業理論知識、通識知識等，以及伴隨著終身教育理念而呼吁的教師職前、在職、職后培訓，這都為教師的專業發展提供長足的保障。然而，對于教師評價標準不能僅僅局限于知識和能力，還應關注到教師德性的培養。“教之道，德為先”，德育是教育的基礎，同時又是教育的最高價值追求。崇高的德性可以使教師全面履行教師職責，遵守教師職業操守，確保教師全身心投入教學。專業化教師的核心素質不只是技術層面上的知識，更多地在于形而上層面上的德性修養和與之相連的專業情感、理想和氣質等[4]。

2.在教師教育改革研究中，更多的是指向教師教育模式創新的研究。在2015年與2016年的地平線報告中，“創客社團”被列入教育技術取得的重大進展這部分中。在最新的教師教育模式創新的文獻中，“互聯網+”時代的背景下，更要求使“互聯網+教育”理念滲透于職前教師教育模式創新中。例如，“Big6”式學習探究模式、教育工作坊合作學習模式與創客社團的實踐教學模式分別指向職前教師的準備、實施、優化階段，而“互聯網+”環境為這一系列環節提供了可能，為職前教師教育搭建了多方資源平臺。國內學者對教師教育模式的研究中，認為目前教師教育體制仍存在僵化、單一的問題，主張建立多元化的師資養成新體制。

(二)實踐取向下教師專業發展

實踐取向下教師專業發展研究包括兩個子類，第一個子類是師范生教育實踐研究，第二個子類是教師專業發展研究。

1.師范生教育實踐研究。2016年，教育部發布的《關于加強師范生教育實踐的意見》指出，師范生教育實踐是教師培養的薄弱環節。我國教師教育課程存在實踐性不足、教師實踐知識匱乏的問題。因此，需要為教師提供實踐性課程學習的機會，創新教師教育培養模式，在實踐中提高教育智慧，并使實踐性課程的學習內容緊貼中小學的教育場景。我國職前教師教育中普遍存在忽視師范生實踐性知識培養的傾向，阻礙了師范生順利入職和專業自主發展；提出建立“螺旋交織”的課程結構、以實踐問題整合課程內容、加強以實踐體驗為中心的課程實施，建設自由平等的對話文化[5]。在實踐取向的師范生創新能力培養中，劉長宏和苑曉杰提出“四層次”，即基礎實踐、專業實踐、綜合實踐、創新實踐，并要強化教師教育實踐、強化學科專業實踐[6]。

2.教師專業發展研究。我國教師教育培養的任務一直由中等師范學校、高等師范專科學校以及本科師范學校共同承擔。到20世紀80年代以后，綜合性大學也開始承擔培養教師的任務。在轉型的過程中，高等師范院校廣泛開設非師范專業，導致了教師教育專業發展弱化，嚴重影響了我國教師教育的發展。雖然部分師范院校已經把重點轉向教育碩士的培養，以使得師范人才在市場中更具競爭力，但師范院校仍然存在尚未解決的遺留問題，尤其體現在教師教育改革專業性和學科性之爭上，師范院校的師范類專業正面臨邊緣化，師范與非師范的界限越來越模糊，綜合大學引進人才更多地考慮學科性人才，而不是師范性人才，師范教育所培養的“博、愛、雅、藝”氛圍就會缺失，而真正只有通過長期在教師文化中才能熏陶出師范院校培養的師范氣質。目前，我國本科教師教育基本飽和，面向非師范本科畢業生發展研究生層次的教師教育，在扎實本科學科教育基礎上實施教師專業教育，應成為我國教師教育未來發展的重點[7]。

(三)中小學教師教育

中小學教師教育研究，可以分為以下幾類：教師培育制度層面，主要是對職前教師培養制度和職后教師培訓制度兩方面，具體包括中小學教師繼續教育、有效教學行為、教育教學質量評估、中小學教師教育技術能力培訓、在職研修與專業發展、中小學教師教育科研能力調查、在職培訓等研究；教師行業入門篩選制度層面，包括教師資格制度；教師發展保障制度層面，包括對教師工資水平、職稱評審等；心理層面，包括對中小學教師壓力管理、教師自我意識、職業倦怠、專業倫理、心理健康、社會支持等。教師教育模式的研究應基于基礎教育實踐，注重通過質性研究以及運用調查的實證研究的方式，并結合學校的師資水平、教師的教育信息化水平以及對學生的學情分析，開展豐富的基礎教育課題研究。

在2001年新課程改革以來，新課改的各項要求為教師教育指明了方向。為了更好地滿足課改對教師教育的要求，應立足于加強教師教育專業理論和學科專業知識學習的基礎上，建立符合當前素質教育和基礎教育課程改革的教師教育模式才是重中之重[8]。并且要解決師范教育體系與基礎教育學校師資需求之間的矛盾，政府要打破師范教育封閉模式，探索出本科階段在綜合大學進行學科培養，研究生階段在教育學院或師范學院進行教育專業培養的新模式，從而培養基礎教育師資[9]。同時，大學與中小學在課程規劃與設計、實施與評價、教師專業發展、學校組織變革方面存在著“共同體”要求。一方面，在理論層面，或是說在知識共同體方面，作為專業技能與見識的高端養成機構的大學與實踐智慧生成場所的中小學一開始便基于共同的理念訴求，而且大學與中小學伙伴關系(U-S)是兩個知識主體的聯盟，合作過程是知識流動與知識沖突的過程，兩者追求的最終價值是知識共享[10]；另一方面，在實踐層面，U-S合作共同體可以使大學教師與研究者深入實踐調研，中小學教師提高學術能力，共同體成員在利益調整與配置中均可參與到教育實踐中來。

(四)高師院校教師教育

2011年，第一屆國際教師教育峰會召開，師范教育向教師教育的轉型已成為國際教師教育發展的主要趨勢。中國近代師范教育開始于清朝末年，以1897年上海南洋公學師范院的創辦為標志，“癸卯學制”的實施最終形成師范教育體制。2001年頒布的《國務院關于基礎教育改革與發展決定》中提出“完善教師教育體系”，“教師教育”一詞首次在政府文件中使用，此后教育界開始廣泛使用“教師教育”概念。我國當前的教師教育是原來的師范教育和職后教育的整合，它是全面落實終身教育和繼續教育的重要要求，使得職前教育、職中教育、職后教育相統一并協調發展。

作為教師教育模式改革的典型代表，美國于20世紀60年代提出了教師教育專業化理論，20世紀70年代逐漸形成“綜合大學+專業學院”的教師教育模式，但在大學設立各專業學院并非是美國最有前途的教師教育模式，相反經歷著“去專業化”的教師教育改革浪潮，這主要體現在美國在20世紀80年代掀起的替代性教師教育(alternative teacher education，ATE)，一般是在非大學專業學院中通過非專業教育來培養教師。

芬蘭的教師教育模式主要體現在教師教育的學術化，主要分成兩個階段進行：第一階段，是在20世紀60年代末70年代初教師教育的大學化進程，通過在大學設立教育學院從而提升教師培養層次和實現教師培養的標準化；第二階段，碩士學位成為芬蘭取得中小學教師任教資格的基礎學位。進入20世紀80年代之后，芬蘭一直基于教師是“專業人員”這一基本理念，不斷地探索完善研究本位的教師教育模式[11]。因此，對我國教師教育發展的啟示是，師范大學改革是教師教育改革的重心。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中明確指出，“加強教師教育，構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的教師教育體系”。東北師范大學完善“U-G-S”教師教育協同培養新機制，師范生教育實習依托“教育見習-模擬教學-實地實習-實踐反思”的教師教育實踐課程體系，并采用基礎實習和應用實習相結合的方式[12]。在這種模式下，出現大學教師教育者和中小學校教師“雙向掛職”。一方面，師范大學教師教育研究者可以發現基礎教育中的真問題，解決理論研究落后與實踐的問題，并創新師范大學課程體系；另一方面，有利于中小學教師向師范大學研究者學習，充實專業理論知識，掌握科學的研究方法，促進基礎教育學校的改革。

五、小結

實證研究是教育學走向科學的必要途徑。實證研究包含實驗研究、準實驗研究、還包括考古研究、文獻研究、知識圖譜分析研究、詞頻研究、調查訪談研究、統計研究、觀察研究等。量化研究既可作為實證研究的基本特征，也可視為其思維方法。隨著大數據時代的到來，互聯網技術的普及，量化廣泛應用于教育質量的各類評估。知識圖譜作為數據挖掘和信息可視化技術的產物，通過直觀可視的圖像展示學科發展最前沿的領域，并采用科學計量的方法對資料進行綜合分析。本研究通過在中國知網上查找相關文獻，運用書目共現分析系統提取關鍵詞，并利用SPSS20.0軟件對高頻關鍵詞進行因子分析、聚類分析、多維尺度分析，進而獲得可視化的知識圖譜和四大熱點研究領域。知識圖譜作為一種實證研究方式，更關注的是研究者對量化結果的質性分析以及對未來研究趨勢的把握。

本研究對研究趨勢的分析主要歸為以下幾點：1.未來教師教育改革與培訓研究中，教師培訓應更加重視未來教師的德性養成，教師教育改革研究應依靠互聯網等技術創新手段推動教師教育模式及制度創新；2.未來實踐取向下教師專業發展研究中，師范生教育實踐研究應開設更多的實踐性課程，并通過大學與中小學深層次合作搭建實踐平臺，教師專業發展研究應在強調“師范氣質”的同時，注重教師多元化能力的培養；3.未來中小學教師教育研究中，應使教師教育服務于基礎教育課程改革，為中小學指明方向；4.未來高師院校教師教育研究中，應保證師范大學改革是教師教育改革的重心地位。

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].[2011-12-28].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_176/201112/128730.html.

[2]教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見[EB/OL].[2014-08-19].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

[3]Chen,C.,etc.Towards an Explanatory and Conputational Theory of Scientific Discovery[J].Journal of Informetrics,2009(3).

[4]劉小強.關于教師教育改革的反思與建議[J].教育理論與實踐,2015(2).

[5]李丹.論實踐性知識發展取向的教師職前教育課程改革[J].課程·教材·教法，2011(4).

[6]劉長宏,苑曉杰.實踐取向的師范生創新能力培養[J].實驗室研究與探索,2013(5).

[7]劉小強.我國教師教育專業化改革二十年反思與展望[J].高等教育研究,2016(9).

[8]曹青青.我國教師教育模式綜合化的建構及其策略研究——基于“師范性”與“學術性”爭論的分析[D].保守：河北大學,2016(5).

[9]項賢明.當前我國基礎教育教師隊伍建設中的若干問題探析[J].中國教育學刊,2017(5).

[10]李剛,呂立杰.知識視角下的U-S合作審思：一種多層次的分析框架[J].教育理論與實踐,2017(10).

[11]Westbury,I.,Hansen,S.,Kansanen,P.&Bjorkvist,O..Teacher Education for Research-based Practice in Expanded Roles:Finland’s experience[J].Scandinavian Journal of Educational Research,2005,49(5).

[12]李廣.教師教育協同創新機制研究——東北師范大學“U-G-S”教師教育模式新發展[J].教育研究.2017(4).