好的教學主線是高效課堂的“脊梁”
——以《光的折射》為例

劉 琬

(江蘇省如皋市外國語學校 226500)

教學主線是教師在理解教材的基礎上理出的教學思路，課堂中明晰的教學主線就好比人之脊梁，是整個課堂的主干所在，也如一條“精品旅游路線圖”，使一堂課顯得有條有理、指向明確、環環相扣.筆者在多年的教學實踐中摸索出一套教學主線的設計方法，使物理課堂效率及備課效率顯著提升，現以《光的折射》這課的教學為例說明.

一、根據教材內容設計教學主線

備課時，對教材內容的分析可以從三個層次展開：宏觀上對整套教材分析，中觀上對單元教材的分析，微觀上對單篇教材的分析.對于教材內容絕大部分老師喜歡直接切入微觀，即對本節課單篇教材進行分析.

正確分析理解教材，是教學成功的第一步，就單篇教材來說， 教材分析一般包括如下方面：

1.分析構成單篇教材的基本要素

蘇科版教材每篇都由以下欄目中的幾項或全部項目組成：活動，課堂中的學習活動，包括演示實驗、自主實驗、討論等；學生實驗，學生必做的分組實驗；信息快遞，受學生學業水平限制，需要用到的知識，但當時情況下無法達成，只能通過信息給予的方式呈現；生活·物理·社會介紹了本節內容與社會生活的聯系,絕大部分學生可通過閱讀自主完成；方法·技巧一欄會對研究問題的方法和技巧進行點撥，此外還有課外實踐與練習可延伸至課堂外，指點學生課外實踐，小結與評價及信息庫則對一章的內容梳理、補充與拓展.熟悉每一個框題的要求，有助于我們把握尺度.

2.文本解讀

包括標題、文本內容、插圖、活動及過程、實驗及要求等.文本解讀要“與文本對話”.要想一想“文本想要說什么、做什么？”、“文本怎么說怎么做的？”“這么做說明什么？”、“我們還可怎么做？”文本解讀要“與編者對話”，理解把握編者的編排意圖，理清相關因素的聯系.

《光的折射》是蘇科版物理八年級上冊第四章第一節，屬于現象篇.本節內容主要包括三個方面：了解光的折射現象，知道光的傳播過程，能根據光的傳播過程辨別光的折射現象；通過活動，得到“光在空氣和水(或玻璃)之間傳播時的折射”的特點；能用光的折射特點解釋生活和自然界中的一些現象.由現象的認識到規律的探索再到應用逐步深入.這是本節課的主線，認識現象是基礎，探究規律是方法，理解應用是能力.

明確了這條主線，備課需要實施的目標變得十分清晰，要解決和突破的問題也很明朗.

二、根據實驗活動設計教學主線

本節教材安排了兩個大的活動：活動1初識光的折射現象，活動2探究光的折射特點，兩個活動幾乎包括了本節的所有內容.這兩個實驗本身就構成了課堂教學的主線，處理好這兩個活動，教學效果自然提升.教材以活動的形式呈現，文本中采用演示實驗，為教師設計學生活動提供了很大的發揮空間.以活動1為例：

《光的折射》這一節雖然是第四章的開篇，但前一章已學了光的直線傳播、光的反射，這就為探索光的折射現象打下了基礎，完全可以讓學生進行家庭實踐活動研究光的折射現象.本人將第一個活動改成了學生家庭實踐活動收到很好的效果.

在上這節之前，我布置了這樣的家庭作業：光在同一種均勻物質中沿直線傳播，光從一種物質進入另一種物質中，光的傳播路徑情況如何？請設計實驗進行研究.一石激起千層浪，不少學生提出了疑問，丁杭宸就提出了這樣的問題：我發現一個奇怪的現象:將筷子插進水中，發現筷子的水下部分向上彎折； 將光向水中照射，在空氣中顯示光路，發現水下部分向下彎折.為什么兩者實驗是不一樣的呢？相當一部分同學提出相似的問題，看來這不是個性問題，它具有代表性.我們似乎每年都演示現象，順利成章地得到光的折射的定義，沒有想到學生會提出這樣的問題.學生的疑點根源在哪里呢？經過分析，找出了問題所在：學生對光的折射現象中入射光線和物體混淆，折射光線和物體所成的像混淆；對光路的傳播和由光的折射引起的現象之間的關系模糊.丁杭宸的第一個實驗對應光的折射引起的現象，生活中常見，但形成原因比較抽象；第二個實驗對應光的折射傳播，可以借助實驗直觀顯示.班級授課應從第二個實驗入手，否則就會增加學生思維的難度.在備課之前，如果能了解學生對新問題的所思所想，備課必然更有針對性，研究的問題方向性更強.

《光的折射》，是光的反射的后續課程，光的折射規律與光的反射定律探究的內容相似，此處的探究也可改為學生實驗，對于活動2，教學設計做了如下改動：

學生實驗：探究光的折射特點(探尋折射光線的位置)

觀察實驗：一條入射光線對應的折射光線有幾條？改變入射光線的位置，折射光線的位置是否改變？

仿照光的反射定律，對折射光線的位置提出猜想：________.

根據猜想，設計探究方案.……

三、根據邏輯關系設計教學主線

按照知識的邏輯關系或探究過程或思維過程設計教學主線，會使教學流程如行云流水.比如《光的折射》這節課，我將學生實驗引入課堂，就關注到三個學生實驗的邏輯關系.

選中的第一個實驗來源于八(9)班的秦沈楊：將激光斜射水中，再用噴霧器噴霧顯示光路，發現光從空氣斜射入水中偏折了.之所以作為第一個實驗，是因為實驗現象直觀明了能直接展示與解讀光的折射現象.

楊馥娜的實驗則是對秦沈陽實驗的極佳補充：有沒有一種特殊情況，折射光線和入射光線在同一條直線上呢？我嘗試改變入射光線和水平面的夾角，從零度緩慢轉動至九十度，我發現，當入射角為零度即入射光線和水平面的夾角為九十度時，折射光線和入射光線在同一條直線上，也就是說，當入射光線垂直進入于水面照射時，折射光線和入射光線在同一條直線上.之所以安排為第二個實驗是因為這個實驗是以前一個實驗為基礎，又彌補了第一個實驗的不足.

方言的實驗很獨特：為了研究光的折射現象，我先將一支激光筆固定在盒子上，然后使它的光點射在碗中的一處，并做上記號，再將水倒入碗中，這時可以明顯的發現光點不在原來所做的記號處，由此推斷光發生了折射現象.這個實驗對比前兩個實驗，加了一些想象的元素，處理極俱方法與技巧.

這些來源于學生自身的實驗一下子將大家的視線聚焦到研究的問題，激發了同學們探究的欲望.三位同學的實驗成功地解讀了光的折射的含義，同學們從顯示光路的方法、描述光路的方法、畫圖的技巧、實驗探究的全面性等多方面、多角度觀察與思考，這遠不是課堂上的演示實驗能達到的效果.

學生課前的探究是本真探究，反應了學生對問題的最初理解，老師通過網絡搜集到來自所有學生的視頻素材，掌握了第一手資料，并對其進行歸因分析，以此確立課堂主線，這樣的課堂主線能與學生同頻共振，引起師生共鳴，這樣的主線能直擊問題本身使課堂效益最大化，這樣的課堂主線串連著若干活動與互動，課堂必然帶來更多的智慧與碰撞.

教師精心設計“牽一發而動全身”的課堂教學主線，為學生搭建起學習之橋，使課堂教學產生學科魅力，是物理課堂“有效”“高效”的保證.