基于促進中學生學習力發(fā)展的小班化教育策略研究

陳秋蘭 鄭思東

學習力是學習組織理論的重要概念之一，最早見于美國麻省理工學院的佛睿斯特（Jay Forrester）1965年的文章《一種新型的公司設計》。上世紀80年代，學習力逐漸成為一項前沿的管理理論在歐美教育領(lǐng)域興起，主要關(guān)注影響師生學習力的因素及干預提升策略。

英國“有效終身學習編目（ELLI：Effective Lifelong Inven-tory）”項目，建構(gòu)了一個包含七種要素的“蜘蛛圖”學習力動態(tài)評估框架，是國外學習力研究成果中影響大的。在我國，學習力理論方面的研究百家爭鳴，而應用方面的研究方面相對較少，尤其未有切實可行的學習力提升策略，大大降低了學習力對于學生成長方面的真正價值和提升作用。學習力大體上可以認為，學習力是學習動力、學習能力、學習毅力、學習互惠力和學習創(chuàng)新力五大要素相互疊加、相互促進而構(gòu)成的有機的整體（圖1），是學生自我學習、自我變革、自我超越、自我發(fā)展的螺旋式上升的過程。

目前，本項目組經(jīng)過幾年的實踐，擬通過完善小班化教育策略的途徑達到提升學生學習力的目的。教育存在缺失，中小學生學習力整體水平一般，有很大的提升空間。

小班化教育，并不是簡單的人數(shù)減少，而是要在實施的過程中運用“全面發(fā)展”“個性化教育”“教育公平”等現(xiàn)代教育理念，使每一位學生都能獲得最大限度的發(fā)展。同樣起始于上 20 世紀 80 年代美國的“小班化教育”，要達到有效的提升學習力的目的，就必須對教學目的、過程、評價等方面都提供新的視角與線索。

一、增加多層次的教育交往提升學習動力

學習動力來源于個體對知識的追求和興趣，是學生學習的內(nèi)部驅(qū)動力。小班化教育的核心特征有助于學生學習動力的激發(fā)。林崇德提出“學習動機的激發(fā)，是利用一定的誘因使已經(jīng)形成的學習需要由潛在的狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動狀態(tài)，使學生產(chǎn)生強烈的學習愿望或意向，從而成為學習活動的動力。”前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為，智力教育必須激起學生高昂的情緒。只有依靠學生內(nèi)在的情感動力才能推動知識的掌握和智力的發(fā)展。

小班化教育的多層次教育交往能夠從目標導向、情感激發(fā)的角度提升學生的學習動力；交往是人的最基本的精神需要之一。現(xiàn)代教學認為教學過程就一種交往過程，具有賦予價值、形成價值和創(chuàng)造價值的特殊意義。學生說：“我很喜歡上某某老師的課，因為她給我們每個人發(fā)言的機會。”而教師們則認為：“學生現(xiàn)在比以前更愿意和我聊心事了，而且我也比以前更愿意傾聽了”。在小班教學中，教師更容易捕捉到學生的閃光點。孩子們可以隨意發(fā)問，教師也比較可能滿足學生“再講一遍”的要求；學生的作品經(jīng)常得到展示，學生的點滴進步、一點兒火花都能在教師這里得到積極的肯定和鼓勵。

小班化教育由于班級學生數(shù)的減少，教師可以根據(jù)班上每個孩子的特點和個性，開展更加充分、全面和多層次的教育交往。教師可一根據(jù)每位學生的最近發(fā)展區(qū)的不同，提出符合每位孩子自身能力水平的學習目標。教師也有可能去關(guān)注到每位孩子的學習目標達成情況，并給予適時和恰當?shù)目隙āＳ捎谀繕说脑O定更加合理化和人性化，學生更容易在學習中獲得成就感。由于皮格馬利翁效應，經(jīng)常受到鼓勵和表揚的學生，不僅學習興趣增強，或者學習成績提高，更重要的是積極情感、態(tài)度的養(yǎng)成。

二、運用多樣態(tài)的課堂設計提升學習能力

學習能力是學生在不斷學習和獲得新知過程中解決問題的能力。小班化教育的課堂設計有助于學生學習能力的提高。學習能力包括感知、接受、理解、運用知識、解決問題的能力。學習能力受遺傳的影響，后天的培養(yǎng)也非常關(guān)鍵。比如教給孩子正確的學習方法、鼓勵孩子探索和發(fā)現(xiàn)以及培養(yǎng)獨立思考的習慣等。

為了培養(yǎng)、提升孩子的學習能力，課堂設計要從單一的教學方式轉(zhuǎn)向多樣的教學方式，倡導新的學習方式的主要特征表現(xiàn)為主動參與、樂于探究和交流合作。傳統(tǒng)班級師生比過大，客觀上限制了這種教育轉(zhuǎn)型，而小班狀態(tài)則為課堂設計的多樣態(tài)提供了有利的條件。正如一位教師所言，“和以前相比，課堂確實改變了，豐富多了。原來總擔心教學內(nèi)容講不完，不自覺的就講多了。現(xiàn)在人少了，時間好像也多了，為了讓課堂氣氛活躍起來，形式自然就多樣了”。理科的教師也表示“小班教學中，器材、空間都相對充裕，解決以往少數(shù)學生做，大多數(shù)學生只能‘陪坐、‘陪看、‘陪聽的問題。而既節(jié)約了時間，又滿足了學生探究的興趣、愿望，保護了學生的學習積極性”。

在小班教學中，“師講生聽”的傳統(tǒng)課堂樣態(tài)教學比較容易打破，學生參與課堂的方式普遍較為多樣。學生在游戲活動中學、在實踐操作中學、在合作交流中學、在模擬情境中學。小班化教育在客觀上為學生擁有足夠的自主學習、互相交往、自主發(fā)展的時間和空間提供了保證。這種具有分析、推理、解釋不同情境中問題的解決能力和綜合實踐能力培養(yǎng)有助于學生學習能力的提高。

三、通過多形式的教學環(huán)節(jié)增強學習毅力

學習毅力是學生在學習環(huán)境中的持久力及形成的穩(wěn)定的意志品質(zhì)。小班化教育的教學環(huán)節(jié)有助于學生學習毅力的鍛煉。作為個體意志的一種特殊屬性，毅力通常與人的認識、情感、精力都有密切聯(lián)系。正確的認識可以確定方向，恰當?shù)那楦锌梢约ぐl(fā)行動，充沛的精力是行動持久的保障。學習毅力的培養(yǎng)首先要樹立明確的學習目標，并在日常的學習實踐中鍛煉，從平凡細小的具體學習任務做起，養(yǎng)成善始善終的習慣。

小班教學的實施賦予“課”新的內(nèi)涵，教學環(huán)節(jié)的重新設計和組織，為提升、磨煉學生的學習毅力提供契機。由于小班狀態(tài)下時間的延伸和空間的拓展，教師可以進行精準的課前的調(diào)查，對學生進行作業(yè)的面批，個別化的當面答問等多形式的教學環(huán)節(jié)。這些教學環(huán)節(jié)使師生之間有更多的交流，更長、更連續(xù)的反饋。小班化增加了教師與學生的接觸，使教師可以更全面地觀察、了解、關(guān)注每一個學生。根據(jù)反饋的情況，教師可以針對學生的不足之處增加某些教學環(huán)節(jié)：知識方面的問題，進行鞏固、加深；能力方面的問題，進行拓展、遷移；情緒方面的問題，進行鼓勵、激發(fā)；習慣方面的問題，進行糾正、優(yōu)化。

小班化教育的過程通過多環(huán)節(jié)學習活動展開，以診斷、調(diào)整、重復、完善和再診斷的過程使學生的學習品質(zhì)日趨優(yōu)化。能力的獲得是一個持久連續(xù)的過程，小班化教育條件下的教師可以根據(jù)每個學生的個性特點提供更為適當?shù)膶W習機會，根據(jù)每個學生的需要提供更為豐富多樣的活動情境，有更多的時間可以滿足每個學生的不同需要。這些看似細微的改變使學生在小班化的學習環(huán)境下逐漸形成的穩(wěn)定性的學習意志品質(zhì)，保持學習的熱情，不斷進行學習和積極探索學習奧秘的毅力。

四、促進多方面的合作互動提升學習互惠力

學習互惠力是學生在學習過程中與他人協(xié)作、溝通交流的能力。小班化教育秉持的溝通互動的課堂氛圍有助于學習互惠力的增強。現(xiàn)代社會心理學研究表明：合作是孩子身心發(fā)展和社會化賴以實現(xiàn)的基本要素。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在諾貝爾獎設立的前25年，合作研究獲獎人數(shù)占41%；在第二個25年，這一比例上升到65%；而在第三個25年，這一比例更高達75%。可見，在科技高度發(fā)達的今天，學習互惠力是一個人生存的需要。

在課堂教學中，合作互動又可以分為師生間的合作互動和生生間的合作互動。其中，生生之間的合作對學習互惠力的培養(yǎng)和發(fā)展尤為有利。生生合作互動也有多種類型，包括“學生個體—學生個體”互動型、“學生個體—學生小組”互動型、“學生個體—班級”互動型、“學生小組—學生小組”互動型和“學生小組—班級”互動型。創(chuàng)設個性化互動的情境，增加多方面合作的機會，有助于學習互惠力的提升。

實施小班化之后，通過重新分配、組合教學時間和空間，使教學環(huán)境得到更有效的利用。這不僅可以使每個學生從量上獲得更多的合作互動時間和空間，重要的是它可以使教學中的合作互動更為有效。生生合作互動在小班化的課堂氛圍下顯得更具平等性、更無拘無束和非強制性，能更好地促進學生的主動性、創(chuàng)造性和民主平等精神的發(fā)展；對學生學會理解、尊重同伴，平等地接納他人，寬容差異，對于促進社會知覺的發(fā)展、交往技能和自我意識的發(fā)展以及克服自我中心都有著非常重要的意義。

責任編輯 邱 麗