英國“教學卓越框架”專業教學質量評估：特征、反思與啟示

馬星 馮磊

摘 要：2017年7月，英國“教學卓越框架”專業層面教學質量評估試點工作正式開啟，專業評估旨在通過提供更加透明的基于專業層面的教學質量信息為學生和用人單位做出有效選擇提供幫助。從TEF專業評估實施方案來看，專業評估在標準框架、專業分類方法、評估模式和量化計算等方面具有鮮明的特征。然而，包括專業評估在內的TEF項目的反對聲音也值得引起關注，通過審慎反思TEF專業評估存在的爭議可以進一步加深對基于學習成果評估的認識，從而為我國高等教育教學質量評估提供一定借鑒與啟示。

關鍵詞：英國；專業評估；教學卓越框架；學習成果

“教學卓越框架”（Teaching Excellence Framework，簡稱TEF）是英國政府于2015年開始推行的旨在提升高等教育教學質量的國家計劃，從2015年11月發布“教學卓越框架”意見征詢文件，到2017年6月第一輪院校評估結果公布，TEF已經取得初步進展。按照TEF第三年實施規劃，2017年7月由英國教育部正式發布TEF在專業層面進行教學質量評估（以下簡稱專業評估）的試點說明，并于2017年秋季到2018年春季開展評估試點工作。TEF專業評估是在吸收TEF院校評估經驗的基礎上，結合專業需要所制定的評估方案，也是第一次以學習成果的角度對專業層面的教學質量進行全國范圍評估的大膽嘗試，對我國高等教育教學質量評估工作具有借鑒和啟發意義。

一、TEF實施背景

“教學卓越框架”是2015年保守黨執政后力推的旨在提升高等教育教學質量的計劃，與前幾次教學質量提升計劃相比，TEF的出臺既是對舊有問題的再次回應，也是英國高等教育應對新形勢的主動創新。

（一）政府對高等教育財政投入持續不足

20世紀80年代以前，受“福利國家”和“凱恩斯主義”的影響，英國公共教育經費由中央和地方政府共同分擔，英國大學一直實行“免費加助學金”政策。20世紀80年代后期，英國經濟開始衰退，加之“新自由主義”思想的影響，政府希望通過繳納學費來彌補嚴重的財政赤字，從80年代末開始實行“學費加貸款”政策。1998年英國議會通過了《教學和高等教育改革法案》，允許高校向全日制大學生收取統一的學雜費，并規定學雜費每年可以隨著通貨膨脹率不斷提高。[1]自2006年開始，學費上漲速度加劇，英國議會通過的《高等教育法案》規定從2006-2007學年開始實行“成本分擔”的高等教育學費政策。2010年《布朗報告》的出臺再次提高了學費上漲速度，規定自2012年起每學年學費基本上限調至6000英鎊，最高上限為9000英鎊，大學可以在此范圍內自行決定收費標準。[2]面對不斷緊縮的財政政策，英國政府不得不通過擴大高等教育投入渠道來保證高等教育質量不受政府財政投入不足的影響，歷屆政府將學生學費作為增加高等教育財政投入的主要途徑來彌補財政短缺的現實，英國高等教育也逐漸從“福利化”向“市場化”轉變。

（二）高等教育質量提升的迫切要求

20世紀80年代后期，英國政府削減大學撥款并將科研評估與科研撥款掛鉤，導致了大學過分重視科研，加之雙軌制合并導致大學人數陡增，也使社會各界對教學質量的關注開始增加。統一的高等教育質量保障機制在學術系統內外的協調下逐漸建立起來，成立了質量保障局（Quality Assurance Agency，簡稱QAA），提升教育質量的計劃成為高等教育的工作重點。

英國政府推動實行的三次較大規模的教學質量提升行動體現出對高等教育質量提升的迫切需求，三次質量提升計劃各有側重。20世紀90年代初的教學提升行動主要通過新技術來推動教學改進，以回應“不斷增加的學生數量和班級規模、學生單位資金投入減少、學生具有更多元化的學業背景、教學質量審計”等問題[3]，例如“教學中的計算機應用計劃”（Computers in Teaching Initiative，簡稱CTI）和“教學技術項目”（Teaching and Learning Technology Programme，簡稱TLTP）等。第二次教學提升行動發生于世紀之交，開始比較系統地進行高等教育教學研究，支持教師發展。如成立“學習和教學支持網絡”（Learning and Teaching Support Network，簡稱LTSN）研究中心，發展符合學科特色的關于教學的信息和咨詢服務。第三次教學提升行動源于2003年教育和技能部（Department for Education and Skills，簡稱DfES）白皮書《高等教育的未來》（The future of higher education）的出臺，這一時期的教學質量提升行動具有鼓勵跨學科與校企合作的教學創新、集中扶持卓越教學實踐等特點。隨著學生學費增長、學生作為消費者地位的不斷增強，政府推行的提升高等教育教學質量的項目不斷推陳出新，以回應消費者對教學質量提升的要求。

（三）政府繼續擴大高等教育市場

高等教育國際競爭逐漸加劇，政府為了提高英國大學在國際和國內教育市場的競爭力，通過改革學生貸款政策、擴大留學生政策和提高信息透明度等方式吸引更多學生。例如，2010年英國政府采納《布朗報告》建議，對大學學費和學生資助政策進行改革。改革后的學生資助額度進一步擴大，學生可以根據不同學習類型劃分的最高學費貸款限額進行貸款，全日制學生的最高學費貸款限額可以支付每年的學費。從擴大留學生政策來看，1999年至2011年，英國政府連續實施了兩期旨在促進留學生發展戰略的“首相國際教育行動計劃”，并得到了積極成果。據2012年統計，英國留學生總人數占全國高等教育機構學生總數的17.4%，已經成為僅次于美國的第二大留學生接受國。[4]

英國政府試圖通過提高教育質量信息透明度來擴大高等教育市場。據英國高等教育統計局（Higher Education Statistics Agency，簡稱HESA）統計，2015-2016學年英國高等教育新生注冊總數為542，574人，即使在實現連續三年的小幅增長后，2015-2016學年新生注冊人數仍然沒有達到2011-2012學年新生注冊人數（552，235人）。[5]對英國政府和高等教育機構來說，“讓每一位決定進入英國大學學習的申請者認識到他所申請大學的價值所在”是提高英國高等教育國際競爭力的重要途徑。2015年大選時，保守黨提出能讓高等教育質量信息更加透明且與經費掛鉤的“教學卓越計劃”，同年11月，《實現我們的潛能：教學卓越、社會流動與學生選擇》（Fulfilling our Potential：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice）綠皮書發布，宣告TEF的正式啟動。

二、TEF專業評估方案與特征

自2015年11月提出TEF的初步構想，經過反復意見征詢和修訂，2016年5月商業、創新及技能部（Department for Business，Innovation & Skills，簡稱BIS）正式發布政策白皮書。[6]首輪評估于2016年底開始，并于2017年6月由英格蘭高等教育基金委員會（Higher Education Funding Council for England，簡稱HEFCE）公布了首輪參與院校評估的295所高等教育機構的評估結果，其中授予金牌排名院校60所，銀牌排名院校115所，銅牌排名院校55所，并由英國教育部發布了對首輪評估的經驗總結。[7]TEF項目規劃在第三年開始實施專業層面的評估，2017年7月專業評估試點指南正式發布，專業評估試點將從2017年秋季持續到2018年春季，主要目的在于促進專業層面的教學質量改進。專業評估與院校評估同屬于TEF評估框架之下，具有共同的目標愿景與實施原則，專業評估在吸收首輪院校評估經驗的基礎上對具體評估細節做了進一步修正。作為首次在全國范圍以學習成果的角度進行的專業層面的教學質量評估，TEF專業評估具有鮮明特征。

（一）以學生為中心的標準框架

TEF將“教學質量”（Teaching Quality）、“學習環境”（Learning Environment）和“學生學習結果和學習收獲”（Student Outcomes and Learning Gain）三個方面作為評估教學卓越的基本維度，每個維度又細分為3～4項具體標準，每一項具體標準突出強調學生在教學活動中的中心地位（見表1）。在專業評估中，除了采用已有的十項標準外，專業評估還將收集關于“教學強度”（Teaching Intensity）的數據材料作為補充標準。

教學強度著重強調學生參與教學的有效時間，但又不僅僅通過課時數（Contact Hours）進行表示。對于學生進行自主學習來說，上課時間與教育質量幾乎沒有必然的聯系，課堂上發生了什么，采用了何種教育模式以及產生的教育結果才是最重要的。[8]教學強度的測量不僅包括課時數，還包括班級規模、生師比、實習和實踐活動時間等方面內容。能夠說明教學強度的評估材料包括院校材料和學生調查。院校材料需要報告專業課時數，并結合生師比進行加權計算；學生調查材料需要報告關于課時數和學生自主學習時間的調查，通過調查對課時數能否滿足學生學習需要進行說明。教學強度的試點評估首先在護理、物理學和天文學、藝術創作和設計、歷史和考古學、法學專業實施，評估人員將在收集和分析數據的基礎上對正式實施專業評估的教學強度測量指標做進一步修正。教學強度標準的加入是對以學生為中心的評估理念的再次強調，同時也是對以學生為中心的標準框架的進一步完善。

（二）為學生提供更多有用信息的專業分類方法

專業評估的目的在于讓學生獲得更多、更直接的有關教育質量的信息，項目采用英國高等教育統計局公布的常見聚合分類（Common Aggregation Hierarchy，簡稱CAH）對專業進行劃分，該專業編碼包括7個專業群組的35個專業。項目指出在設計專業分類時要遵循四點原則：首先，使學生能夠通過專業名稱清晰地理解專業所學內容，從而作出選擇；其次，群組課程在教學質量方面具有一定的相似性；第三，每個專業滿足一定學生人數，滿足測量要求；第四，同一專業包括時間在內的教育資源差異不能太大。研究人員就可能的分類方案進行了探討，如果將專業劃分為5到6個大群組就背離了專業評估實施的初衷，大群組專業分類并不能為學生提供比院校評估結果更多的有用信息；如果沿用“科研卓越框架”（Research Excellence Framework，簡稱REF）的專業分類，雖然可以將TEF專業評估和REF評估結果進行直接比較，但是REF專業分類并不適用于學生對專業信息的獲取，因為REF劃分專業群組的依據完全根據“研究”進行分類。

通過對來自高等教育機構的約4500個專業個案進行研究顯示，使用CAH的35個專業分類方法可以覆蓋97.7%的學生，這就意味著專業評估結果可以為幾乎包括全體學生在內的每一位學生提供有用的專業教學信息，而且CAH的7個專業群組在教學實踐、教學質量和學習成果方面具有相似性，為院校準備評估材料減輕了負擔。CAH專業分類由于具有更加注重教學和學生信息的優點，將與高等教育專業分類（Higher Education Classification of Subjects，簡稱HECoS）共同取代聯合學術編碼系統（Joint Academic Coding System，簡稱JACS）應用于學生入學申請。

（三）與院校評估相互配合的評估模式

專業評估同時采用“例外”（by Exception' Model）和“自下而上”（'Bottom-up' Model）兩種評估模式，兩種評估模式與院校評估相互配合、相互影響。“例外”模式是指給予劃歸為“例外”以外的所有專業與院校評估結果相同的等級，并對“例外”專業進行單獨評估。采用“例外”模式的院校在獲得院校和專業測量指標數據后，提供不多于15頁的院校評估上報材料和不多于5頁的“例外”專業評估上報材料。評估小組分別根據院校評估數據、上報材料和“例外”專業評估數據、上報材料進行評估，專業評估結果與院校評估結果沒有必然聯系?！袄狻蹦Ｊ降哪康脑谟跍p輕專業評估的工作負擔，使專業評估可以更多關注那些表現形式不同的專業。第二種模式是“自下而上”模式，是指結合專業數據指標和評估材料對每一個專業進行評估，專業評估結果將與院校指標數據、上報材料共同決定院校評估結果。采用“自下而上”模式的院校在獲得院校和專業測量指標數據后，由各專業群組提供專業評估上報材料，由院校提供院校評估上報材料。專業評估小組對各個專業的指標數據、上報材料進行評估；主評小組根據各專業評估結果和院校指標數據、上報材料對院校進行評估，并得出院校的評估結果。從兩種評估模式的過程來看，無論是采用“例外”模式還是“自下而上”模式，專業評估和院校評估聯系密切且各有側重，對于為學生提供有用信息來說，專業評估將會更直接地告訴學生所選擇的高等教育究竟如何。

專業評估試點繼續以自愿參與方式邀請15所高等教育機構實施“例外”模式，邀請15所高等教育機構實施“自下而上”模式，并邀請10所高等教育機構同時實施兩種模式。在專業評估試點結束之后，教育部將對兩種評估模式進行評估。

（四）根據不同專業設定基準的量化計算方法

專業評估仍然采用對每個質量維度進行指標數據量化計算的方法，并根據專業設定基準（Benchmark）。全國大學生調查（National Student Survey，簡稱NSS）和高等教育離校目的地調查（Destinations of Leavers from HE survey，簡稱DLHE）仍然作為專業評估量化數據的主要來源，TEF第二年實施的經驗總結中對NSS的相關題目和計算權重進行了修改，從2017年起將使用更加注重學生參與的NSS版本。[9]其中，“教學質量”維度的“課堂教學”指標通過NSS第1～4題進行測算，“評價與反饋”指標采用NSS第8～11題進行測算；“學習環境”維度的“學習支持”指標通過NSS第12～14題進行測算，“退學率”指標采用HESA中“退學率”進行測算；“學生學習結果和學習收獲”維度的量化證據通過DLHE調查中關于“就業率”和“高技能就業率”的調查數據進行測算。

專業評估將繼續沿用核心指標（Core metrics）和分組指標（Split metrics）的量化計算方法，并收集有關教學強度的補充指標數據。核心指標通過全日制和非全日制學生數據進行分組評估，分組指標通過若干與學生背景相關的數據進行分組，如專業、入學資格、入學年齡、種族、性別、是否弱勢和是否存在不利社會背景等。專業評估根據每個專業在核心指標和分組指標的數據計算基準分，當專業某項指標得分高于其基準分2%或3%并通過一定級別顯著性檢驗，將獲得積極標記（Positive Flag）+或++，反之低于2%或3%則獲得消極標記（Negative Flag）-或--，標記將作為最終確定專業評估結果的重要依據。專業評估根據不同專業分類設定不同基準進行比較的量化計算方法可以讓學生對他們想要就讀的專業進行比較，相比較于院校評估結果來說更具有實用價值。

三、對TEF專業評估的反思

TEF專業評估秉承為學生提供在專業層面有用信息的目標，無論從標準框架的設計還是數據指標的計算，都充分體現了“以學生為中心”的理念。與此同時，對基于學習成果的TEF專業評估的爭論和質疑聲音也從未停止過，特別是在英國高等教育過分強調學生成果的政策制定過程中，學術界對此表現出對高等教育未來發展的擔憂。總之，在肯定TEF專業評估突顯“以學生為中心”的評估理念和方法的同時，也要警惕基于“學習成果”的評估陷阱。

（一）學習成果不能作為衡量教學質量的唯一標準

學習成果是衡量教學質量的一個方面，但不能是全部。在TEF發布實施計劃不久，以學習成果作為衡量教學質量的理念和方法就備受質疑，169名頂尖的大學學者致信英格蘭高等教育基金委員會和英國大學聯盟（Universities UK，簡稱UUK），指出運用學生學習成果來衡量教學質量是完全不合理的。他們認為，包括社會背景等大量與教學無關的因素影響著學生的學習成果，學生學習成果不能作為直接的、唯一的測量教學質量的工具。而且，學生學習成果不僅取決于學校提供的教育質量，而且還取決于學生自身對學習的投入，因此對教學質量的評估不能一味強調學生學習成果，更應該開展對學生學習投入的調查。更重要的是，高等教育人才培養的目標是為了促進學生終身技能的發展，而終身技能的發展是難以被所謂的學習成果所測量。[10]

通過學習成果的角度反映高校教學質量已經成為一種國際通用方法，但是如果將學習成果作為唯一衡量教學質量的方法和工具，忽視對投入和過程的測量，不僅難以對教學質量改進提供幫助，而且過于強調學習成果中的“滿意度”和“就業成就”的傾向會對高等教育教學造成不良影響。高校教師組織——大學及學院聯合會（University and College Union，簡稱UCU）已經開始擔心高等教育院校為了提高其TEF分數而減少一些影響滿意度的課程。[11]在2017年10月對TEF實施第二年經驗總結報告中，項目名稱被修改為“教學卓越與學生學習成果框架”（Teaching Excellence and Student Outcomes Framework），可以看作是對之前將學習成果等同于教學卓越的修正，項目也將在專業評估中增加對學生學習投入的調查。

（二）NSS和DLHE的測量指標不能等同于學習成果

TEF采用已有NSS和DLHE的數據對指標進行測算，但是測量指標并不能等同于學習成果。NSS的題目是基于對“學生滿意度”進行的調查，2017年版的NSS對TEF評估框架中涉及到的9個題目進行了修正，例如在“課程教學”維度將“教師們對所教課程充滿激情”，改為“課程對我來說具有挑戰性，并且促使我完成學習任務”；在“評價和反饋”維度中，將“我能夠獲得對作業的詳細評價”改為“我能夠獲得對作業的有用評價”，修正后的題目更加突出學生在學習中的主動性。[12]但是，基于學生滿意度的調查并不能等同于學生的實際學習成果，而且學習需要的重復努力本就給學生帶來一定程度的不滿意。另一方面，“學生滿意度”調查本身就存在對教育服務屬性的誤用：在商品交易市場上，理性消費者知道自己需要什么樣的商品，因此能夠對購買到的商品進行“滿意度”評價，生產者也應該盡量根據消費者的反饋改進商品質量。但是，包括高等教育在內的專業領域的服務不是簡單的消費者與生產者的關系，教師不能僅提供學生“想要”的知識和技能，更重要的是要提供給他們“值得要”的知識和技能。[13]

再者，將DLHE調查中關于“就業率”和“高技能就業率”的數據作為TEF專業評估的核心指標，過分強調就業成就對于大學教育來說是非常不利的。大學教育的價值并不在于學位證書給學生購買高位置、高收入職業的能力，恰恰相反，許多高收入職業是社會無用的，而許多社會有用性職業薪酬卻很低。這樣做只會讓學生趨向于薪酬而不重視社會貢獻，也會讓文科學位逐漸被忽視。國家學生聯合會（National Union of Students，簡稱NUS）同樣認為就業結果不能表明學生真正獲得了什么，并不適合作為衡量教學和學習質量的指標。[14]

（三）評估結果與學費掛鉤促生社會問題

政府試圖通過將TEF排名結果與學費漲幅掛鉤的方法激勵高等學校重視教學，這一計劃從一開始就備受爭議，預期結果也將帶來負面效應。首先，高等教育部門認為政府并沒有對高等教育教學提供實質性的激勵，反而是通過新的評估方式加強了中央政府對教學的干預。TEF原計劃在項目實施第三年時，獲得“銅牌”級別的學?？砂赐ㄘ浥蛎浀?0%提高學費與貸款額上限，“銀牌”和“金牌”級別的學?？砂赐ㄘ浥蛎浀?00%來提高學費貸款額上限。但是NUS認為政府并沒有像報告中所說的那樣為學生決定哪些機構可以漲學費、哪些機構將被關門的權力，漲學費的權力完全在政府手上。原本學生還能在提高學費的法案通過時產生影響，而TEF系統則可以讓政府任意漲價，不用投票，不用問責。[15]另一方面，根據最近的一項對全英國123所高等教育機構的8994名學生進行的學生調查顯示，僅有22%的被調查學生認為將TEF項目和學費漲幅掛鉤是合理的，更多學生認為與學費掛鉤的方式會讓來自低收入家庭的學生因為學費負擔而更多選擇收取較低學費的學校，這將導致基于“社會地位”而不是基于“能力”的學生分化。[16]2017年4月，經過長時間爭論，政府在TEF和學費綁定以及其他高等教育改革方面的立法案與兩院達成一致，TEF將在2019-2020學年被獨立機構進行審閱總結，TEF的費用分級將延后至2020-2021年度。

四、對我國高等教育教學質量評估的啟示

專業是連接學生和學校、課堂與教師的第一場所，國際高等教育已經對專業評估的重要性達成了共識，“越多的提及課程和專業層面的真實教學，越能實現更好的教育”[17]。因此，我國高校在實現“雙一流”建設的過程中，可以借鑒TEF專業評估的理念和方法完善我國高等教育教學評估體系，從而實現專業層面的教學質量提升。與此同時，對TEF專業評估的反思帶給我國高等教育教學評估的啟示。

第一，始終謹記教學質量評估的目的。隨著高等教育大眾化時代的到來，之前的高等教育質量保障精英模式已無法確保高等教育質量，繼而以量化測量與評估為基礎的質量保障模式逐漸在全球興起，目前已經形成了牽扯各個利益群體在內的巨大的測量工業。但也因此，測量和評估最初的目的往往被人遺忘，經常是為了測量而測量，或是為了排名而測量。英國的TEF之所以受到其國內學界巨大爭議，很大原因是由于它被認為是一個新的排名游戲，而非教學質量提高計劃。因此，我們在進行高等教育質量評估工作時需始終謹記，評估是為了提高質量，而不是攀比質量；測量是為了服務教學，而不是綁架教學。

第二，不斷加強對教學質量評估的研究。對教學質量評估目的的實現是建立在對教學質量和教學質量評估的深刻認識基礎上的。教學本身是一個很復雜的活動，質量不僅體現在結果上，也體現在過程中，更體現在對人的長遠影響上。學生學習成果盡管重要，但只是教學質量的很小一部分，不能為了圖方便、圖快捷就以學生學習成果為基礎進行教學質量評估，正如TEF規劃中提到要在未來研制新的教學評價工具，擺脫對NSS等既有調查的依賴。同樣，我們也需要不斷加強對教學過程及其評估的研究，研制更精細的量化工具來識別教學的每一個環節，探索對量化工具的情境化和個性化運用，以此識別潛在的教學質量風險，為以評估促提高構建豐富翔實的數據庫。

第三，堅決避免將教學完全交給學生的傾向?！耙詫W生為中心”是近年來世界高等教育中一股強勁的潮流，它是為了扭轉之前“以教師為中心”的高等教育傳統教學模式應運而生的。但“以學生為中心”的初衷是為了打破專家主義對教學過程的壟斷，希望能夠將學生的聲音融入到教學過程中，而非徹底地將教學權力從教師轉給學生。包括TEF在內的近年英國高等教育政策均建立在“將學生置于高等教育駕駛座上”的基礎上，形成新的教師與學生對立的情形，不免矯枉過正。歸根結底，教學質量最終要依靠教師和學生的共同合作，依靠二者對學習和學問的不懈追求，依靠源于內部的教學文化的逐漸形成。因此，我們無論在教學過程中還是在教學質量評估過程中，都要堅決避免將教學完全交給學生的傾向或導向，而應力圖建立教師與學生各司其職、平等對話的教學互動模式，從而將教學質量提高帶入良性上升的步調中。

注釋：

①資料來源：Department for Education. Teaching Excellence Framework： year two specification[EB/OL].[2016-09-29].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/556355/TEF_Year_2_specification.pdf。

參考文獻：

[1]李作章， 單春艷. 從“社會福利”到“面向市場”：英國高等教育學費政策的變遷[J]. 現代教育科學， 2011（9）：124-127.

[2]劉佳. 金融危機背景下英國大學學費與資助政策變革及啟示[J]. 高教論壇， 2012（8）：134-137.

[3]Martin J. Computers in Teaching Initiative[EB/OL].[2017-10-19]. http：//www.ariadne.ac.uk/issue5/cti.

[4]陳凡.英國擴大留學生規模背景下的質量問題及反思[J]. 北京航空航天大學學報（社會科學版）， 2016， 29（2）：108-112.

[5]Higher Education Statistics Agency. Higher education student enrolments and qualifications obtained at higher education providers in the United Kingdom 2015/16[EB/OL].[2017-10-12].https：//www.hesa.ac.uk/news/12-01-2017/sfr242-student-enrolments-and-qualifications.

[6]Department for Business Innovation & Skills. Success as a Knowledge Economy： Teaching Excellence， Social Mobility and Student Choice[R]. London： Her Majesty's Stationery Office， 2016：1.

[7][9][12]Department for Education. Teaching Excellence and Student Outcomes Framework： lessons learned from Year Two[EB/OL].[2017-10-18].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/651157/DfE_TEF_Year_2_Lessons_Learned-report.pdf.

[8]Gibbs G. Dimensions of quality[M]. Higher Education Academy，2010：2.

[10]169 university educators. To： Madeleine Atkins， Chief Executive， HEFCE； Professor Julia Good fellow， President， Universities UK[EB/OL].[2017-10-10].https：//www.timeshighereducation.com/sites/default/files/breaking_news_files/student_outcomes_letter.pdf.

[11]University and College Union. Briefing on Teaching Excellence Framework[EB/OL].[2017-10-17].https：//www.ucu.org.uk/media/8643/Briefing-on-Teaching-Excellence-Framework-Jun-17/pdf/ucu_tef2briefing_jun17.pdf.

[13]Biesta G. Education， Measurement and the Professions： Reclaiming a space for democratic professionality in education[J]. Educational Philosophy & Theory， 2015：1-16.

[14]National Union of Students. Teaching Excellence Framework – what is it and what could it mean for students？[EB/OL].[2017-11-08].https：//nusdigital.s3-eu-west-1.amazonaws.com/document/documents/17272/b4d0865ad8e64af9cce0ff4de49a2f6f/TEF%20Briefing%20August%202015.pdf？AWSAccessKeyId=AKIAJKEA56ZWKFU6MHNQ&Expires;=1503402438&Signature;=WjVqgcpujhaxbXel%2BzNg21Ec%2FFs%3D.

[15]Vieru S. Weve got the power！ No， youve got the power. Hang on， whos got the power[EB/OL].[2017-11-08].http：//wonkhe.com/blogs/weve-got-the-power-no-youve-got-the-power-hang-on-whos-got-the-power/.

[16]Mark Leach. Teaching excellence： the student perspective[EB/OL].[2017-11-13].http：//wonkhe.com/blogs/what-sort-of-tef-do-students-really-want/.

[17]UK Parliament. Higher Education and Research Act 2017[EB/OL].[2017-10-25].http：//dera.ioe.ac.uk/29476/6/ukpga_20170029_en.pdf.

（責任編輯 陳志萍）