近現代我國學校武術教育的發展路徑
——基于價值觀嬗變的視角

張銀行, 王納新, 劉 軼

(1. 揚州大學 體育學院, 江蘇 揚州 225127; 2. 山東師范大學 體育學院, 山東 濟南 250014; 3. 湖北大學 體育學院, 湖北 武漢 430062)

價值哲學理論認為，“價值的本質是客體主體化”，而“人的思維的真理性有賴于實踐檢驗”[1]。依此邏輯，價值觀作為客體主體化的一種思維觀念呈現，也是一個實踐問題，基于價值觀流轉的視角討論近現代武術教育實踐具有可行性。同時，我國當下倡導社會主義核心價值觀是推進中國特色社會主義偉大事業，實現中華民族偉大復興中國夢的戰略任務。從某種意義上說，“復興”的邏輯起點離不開近現代中國社會特殊的歷史，近現代武術教育沉積了中華民族的集體記憶和文化心理。由此，對于作為“實施中華優秀傳統文化傳承發展工程”之“國家意識”有機組成的武術教育，我們有必要從傳統與現代的古今歷史、實學與西學的中外匯通視野中對其進行價值觀重塑，為樹立正確的價值觀導向提供參照。

歷史的演進是前后連貫的，是與連續的歷史相契合的，思想史(觀念)也是一種連續性的思路[2]。作為一種思想觀念，價值觀的演變也是一個連續的歷史過程，文武教育觀亦如此。漢代獨尊儒術后，傳統的人才培養方式由武士教育轉向文士教育[3]。大致以宋代為轉折點，在國家治理上形成了“右文左武”的制度，從而將價值觀導向“虛文”(歐陽修所謂“由三代而下，治出于二，而禮樂為虛名”[4])，將尊德性、道問學與經世濟民相結合，使“內圣外王”成為儒者經世致用的最高境界[5]。每臨外侵，“經世致用”的理想又會竭力將“虛文”拉向“質實”，宋(如范仲淹“先憂后樂”、王安石“改易更革”等)、明(如“以實學代虛學”的顏李學派被梁啟超認為“與最近教育新思潮最相合”[6]，以及晚明文人普遍談兵之風等)、清(如馮桂芬“以中國之倫常名教為原本，輔以諸國富強之術”、魏源“實效者無虛議”等)無不如此。可見，“向實”是貫穿傳統價值觀嬗變的一條間歇性“回歸”線，而向實的“踐行”(即充分發展人的形體，注重動、生、人本)[7]總會為武術帶來大發展的契機。傳統的經世致用思想在進入近代后成為“實學”的思想源泉，這里的“實”表現為精英階層拋棄“章句小楷積習”的無用之學[8]，轉而探索“富國強兵”的民族國家出路。這一螺旋回歸的實學思想一經與西學交鋒，就表現出鮮明的對應關系：經世致用的實學與西學的撞擊促發了實利價值導向下的應變圖新，對應著自在的強身觀(祛病強身、以操代武)；與西學的融合形成了實用價值導向下的中體西用，對應著自為的體用觀(保健自衛、執戈衛國)；揚棄西學又形成了實效價值導向下的自我體認，對應著自覺的文化觀(以武健身、武以弘文)。

1 實利價值導向下的為君御侮與自在的強身觀(1840—1910年)

面對近代西方文化對東方文化的強勢“壓服”[9]，清朝統治者不得不實施“自改革”[10]，且服務于“為君御侮”的價值訴求，導致近代中國價值觀表現出一種“急功近利”的取向。器技、政體等“客體”改造失敗后，轉而關注對“主體”——人的改造。在借用國際關系“病夫”概念描述晚清政府無力改革之后，人們將“病夫”作為中國人身體的表征[11]。由此，急于脫弱求強使得一味趨附西學的功利價值取向形成了此時“覺醒式”的自在強身觀，“有病亂投醫式”的圖新求強使得兵操(體操)充斥學堂教育。雖然一部分武術內容也進行了“體操式”的改良，但總體上被排拒于主流課堂之外。

1.1由“師夷長技”到“用夷變夏”的實利思潮面對西方持續東來的“叩問”，清朝統治者仍堅守南宋理學先生們閉關自守與獨自尊大的哲學信條，仍持有“天朝統馭萬國”的夷夏觀應世(乾隆帝與嘉慶帝均因“跪拜”之禮而排斥西學)。1840年，當西方憑借強大的武器實力打開中國封建大門之后，人們對西洋利器又怕又慕，如曾國藩麾下鎮壓太平軍的悍將胡林翼居然被外國軍艦嚇昏[12]。由此，“虛驕”的封建君王，抑或率先睜眼看世界的“先覺”們，都不得不轉而趨附西學，湖湘學派代表性人物王先謙一語切中肯綮：“今日之事亦趨重西學者，勢必所至”[13]。面對“數千年來未有之變局”，縱使初謂英國人“腿足纏束緊密，屈伸皆所不便”的林則徐，亦不得不承認“器良”的必要性，并從歷史經驗中提煉出“師夷長技以制夷”的改革之方。統治者開始思考“用夷變夏”的自強之路。事實上，中外歷史上均不乏學習外夷以強大的先例，如戰國趙武靈王的“胡服騎射”，漢代晁錯提出的“馬復令”，近代俄國、日本、土耳其均通過學習西方而迅速由弱至強。1860年第2次鴉片戰爭后，清朝開啟了“求強求實”的洋務運動。兩江總督張之洞上言：“非認真仿照西法急練勁旅，不足以為御侮。”[14]曾國藩也將“學習西洋船炮之術”推為“下手工夫”，隨后“一切操練章程，均按照西法辦理”[15]。強軍離不開軍事人才的培養，因此，以軍事學堂為中心的新式學校應運而生。1898年，清朝厘定章程“專務振興實學”，各省武舉武生均就近挑入學堂，武場改試槍炮“以備折沖御侮之用”[16]。不難發現，最初“師夷”的“長技”急功近利地停留于“器”的層面，隨器而入的是西方兵操在軍事學堂中的廣泛開展。

1.2由“為君御侮”到“軍國民教育”的學堂體育1895年中日甲午戰爭徹底宣告洋務運動的失敗，也昭示著不愿超越“中體西用”邊界的夷器之學難御君王之侮。1898年，資產階級改良派發起了維新運動，轉而側重于政體改良。改良派反思洋務派之敗，如嚴復謂洋務派學器是“淮桔為枳”，批判了洋務派單純從封建統治者利益出發的錯誤癥候。該“癥候”不是器機而是制度，不是封建君王孱弱，而是普遍的“民力已恭”。體力(體育)與國力、國運關聯起來。1902年，蔡鍔的“國民之體力，為國力之基礎”的論述可謂是當時軍國民教育的先聲。次年，梁啟超論述尚武與國運關系道：“然則尚武者，國民之元氣，國家所恃以成立。”嚴復明確提出的“鼓民力”為首務的“三民(力、智、德)”思想[17]，在一定程度上凸顯了“國民個性”“國權意識”的覺醒。維新派已由洋務派一味地為君御侮，轉而反躬傳統君制的不足，從君本位轉而關注民力的開發。武術界也不乏聲音，如武術家馬良疾呼“非尚武不足以立國”。一時間，“尚力尚武之聲不絕于憂時者之口”。基于洋務派的實踐和維新派的思想啟迪，強民之方被清政府“新政”訴諸于“廢科舉興學堂、罷綠營練新軍”等的政體改革中，軍國民教育成為一種思潮：1904年清政府頒布的《奏定學堂章程》中規定，各級學校均需設“體操科”；1906年《學部奏請宣示教育宗旨折》中明確提出“凡中小學堂各種教科書，必寓軍國民主義”[18]。

需要指出的是，面對強大的封建傳統，形如秉承南疆銳意“改革”之志的康、梁進入北京后，不由自主地轉為“守舊”，本欲救國強民的軍國民教育最終淪為封建君王維護其統治的功利性工具。例如，1906年“學部”頒布的近現代第1個正式教育宗旨——“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”，既凸顯了體操(尚武)所承載的實利(尚實)價值取向，也體現了服務于封建君主一家一姓(忠君)的價值訴求(御侮)。正因為服務于君王“家國”的“尚實(利)”的價值導向，才使得延續了近1 200年的“武舉制”最終被廢黜，相隨而去的是自宋代就產生的“武學”教育以及清代并入儒學的武生教育，最終導致官學中的武術教育總體讓位于體操。

值得注意的是，民族固有的武術無論在學堂抑或軍中，均未絕跡。在張之洞創辦的廣東水師學堂中，體操、武術兼習，之后在徐錫麟、秋瑾創辦的“大通學堂”中，也教傳拳術。太平軍不僅開科取士，還對兒童進行“帶徒弟式”的軍事武藝教育[19]，其后期的著名將領、精于槍法的英王陳玉成就出身于童子軍。必須承認，火器時代的來臨和封建統治階層寄命于體操的傾向，使得武術傳承被迫轉向民間，但仍不乏間接向學校教育回歸的嘗試。如“以義制利”的鏢師們不僅保商，更成為地方秩序的維持者，部分鏢師甚至被聘為學校武術教師(如萬通鏢局的形意拳大師李存義曾任教于南洋公學)[20]；再如，“以提倡武術研究、體育鑄造強毅之國民”的精武體育會，是當時學校武術師資的重要來源之一[21]。

1.3由“東亞病夫”到“追美揖歐”的武術改造“病人”本是近代西方指涉國際公共關系的術語。嚴復、梁啟超等一批率先接觸西學的有識之士旨在喚醒積貧積弱的中國而在中西文化溝通過程中有意對其“誤讀”[22]，將國之“病人”的比喻置換為“病夫”之國。人們在對“病夫”的消費性生產中，由“國家貧弱”的判斷轉向了“國民體質的強弱”。尤其是1895年中日甲午戰爭后的“器不如人”，極大地刺激了愛國志士的民族情緒。“身體不如人”的自我否定，成為雪洗“東亞病夫”污名的驅動力，人們率先開啟了以體操為“手術刀”對國民身體進行改造的進程。改造血肉之軀的“身體”成為近代中國改革的一個重要環節[23]。

在尚力成為一種思潮，滌蕩病夫之恥成為一種時務的情勢下，以武入世成為包括武人群體在內的整個中華民族的責任，但鑒于八旗子弟與義和團在中西交鋒中的尷尬表現(“武衛四軍”之“嗜拳技”[24]的董福祥協同幾萬義和團拳民僅殺了1名德國公使，連東交民巷公使館都攻不破)，武術一時難與體操匹敵。欲達成目標，武術必須進行“改良”。在清末普遍“趨重西學”的實利思潮中，武術改良又必然繞不開急功近利的民族心態，因此，“中華新武術”應運而生：在形式上，套用了體操的模式；在內容上，僅止步于器物層的部分武術技術，而忽略了武術的民族性和文化性。“中華新武術”的產生昭示著習武群體民族憂患意識的初步覺醒，但馬良等并未真正意識到中華民族積貧積弱的根源，從而又使得這種操化武術必然淪為“追美揖歐”之功利心態的產物[25]。從一定意義上而言，“中華新武術”打破了舶來洋操在國人身體教育中的壟斷地位，這或許是操化武術產生的最重要的時代價值之一。事實上，在“中華新武術”前后(或受其影響)亦不乏其他武術操化改造之舉，如以五祖拳為素材創編的中學“體操教材”——《中華柔術大全》，以及被南洋學校廣泛引進的精武體育會創編的“國操”等。

在功利意識的導向下，近代中國急功近利地嘗試學習列強，這是中國體育(武術)教育現代化的最初格局。先后經歷了由“師夷長技”的器機自強到“軍國民教育”的制度改良，由“器不如人”到“體不如人”的艱難歷程，最終將脫弱求強之方落實于“東亞病夫”意象下的身體改造。身體改造的實質即改造具有文化屬性的“人”這一主體，但封建勢力的異常頑固又使得這種改造始終未能脫離“為君御侮”的價值訴求，因而兵(體)操獨秀于此時的學堂體育教育。近代體操在學校中的消長可謂武術(包括體操“包裝”下的部分武術內容)力爭進入學校教育的“晴雨表”。

由兵操到體操再至部分武術內容的操化改造，深刻體現著一種由蒙昧逐漸覺醒的自在強身觀。

2 實用價值導向下的強種救國與自為的體用觀(1911—1948年)

2.1激振民氣與“操化武術”的學校推廣縱使在“一路向西”之實利價值導向占主流的清末，仍不乏堅持“守中”者，如吉同鈞即認為“西法”之本乃“中國圣人創制之遺意”[26]。武術界亦不乏此種認識，沈書珽認為：“日之柔術，因胎于我國之拳藝也。”[27]雖然這種堅守不乏有因循守舊之嫌，卻為人們尋繹民族傳統體育文化自信、提振民氣預留了回旋空間。事實上，此時清政府也開始關注學校武術教育，如1911年出臺的《定軍國民教育主義案》在將“各種學堂體操科一律列為主課”的同時，建議“高等小學以上應兼習拳術”[28]，此時地方學校(如北洋法政學校)也將“技擊”引入學校，“以振作精神”。武術被賦予激發民氣、救亡圖存的重任。此時體育界普遍認為，欲激揚民氣、振刷進取心，“勢必提倡格斗運動”，以維護、培養體育界的“氣”[29]。至1915年，武術被設為學校必修課，其開課目的亦不外是“振奮國民勇往直前之氣”。既然學校體操的開展是時勢所“迫”，而武術又被賦予激振低迷民氣的手段而為國人呼喚，這一狀況便為“武術操”在學校的推廣奠定了基礎。1918年，北洋政府將《中華新武術》推為全國學校正式體操，次年秋又“經國會通過，定為全國各界必學之中國式體操”[30]。自此，中華新武術以“中國式體操”的身份成為此時學校武術教育的主要內容。

2.2體操的廢黜與科學衛生的“體育武術” 一方面，辛亥革命失敗后部分封建買辦大肆鼓吹“民粹”“國粹”，以加強舊文化；另一方面，西方科學、民主思想不斷東漸，對武術的體育屬性提出質疑。同時，還有伴隨自然體育思想輸入的“體育即生活”的“實用”價值觀。由此，以1919年“五四運動”為標志爆發了“新舊文化之爭”，在體育界則表現為“土洋體育之爭”。實質上，這場爭論是對清末急功近利一味趨附西學的實利價值觀導向下的民族體育改造不徹底的再思考。爭論的結果有二：一是加速了武術的體育化進程，建立了“民族本位體育”的共識[31]，不僅反對土體育的吳蘊瑞、袁敦禮后來也反觀國術的體育價值，而且反對洋體育的張之江亦不遺余力地推動武術體育化和教育化；二是軍國民教育及其載體——體操(包括操化武術)最終退出了學校體育教育。實際上，“五四運動”前夜，無益于身心健康的體操已普遍為人們所詬病。1917年，毛澤東在《體育之研究》一文中即力舉體操課之弊，乃至于“學生父兄，多仇視體操一科”[32]。同年，惲代英在其《學校體育之研究》一文中也抨擊了“軍國民主義”的危害，并明確指出體育的目的在于“保學生之健康”。至1922年，“壬戍學制”正式取消了軍國民教育，并改“體操科”為“體育科”，從而為民族固有武術內容在學校的開展迎來一度繁盛的局面。據1924年北京體育研究社的調查顯示，當時將武術列為正課和課外體育活動的學校高達80%[33]。

新文化運動后，人們多“一變致用之志，而以武術為衛生之方”。精武體育會陳公哲即謂：“運用武術以為國民體育。一則寓拳術于體育，一則移搏擊術于養生，武術前途方能偉大。”[34]精武體育會陳士超的心悸、羅嘯傲的駝背、中央國術館館長張之江的半身不遂，均是因練武而愈的“案例示范”。中華民國畫報、期刊上普見的武人裸露發達肌肉的形象，也都彰顯著武術的健身功效。縱使后來成為“偽政府”干將的褚民誼，早在1932年即撰文提倡“有益于身體、有利于生理”的“科學化的國術”應代替體操成為“最完美的體育”[35]，并著力推廣太極拳。健身功效的宣揚既是體育化改造的必然環節，更是借以廣泛動員國民精神的手段，如中華民國第6屆全運會主席王世杰在開幕致辭中將運動會的目標定位為“舉國康強、團結，謀體育的普及”[36]。顯然，這種舉國健身風氣的興盛不僅為學校武術教育營造了良好的氛圍，還引導學校武術走向賽場。一方面，學校武術成為運動會不可或缺的組成部分；另一方面，武術群體自行組織運動會，推動了武術競賽化的發展。

不難理解，衛生之方的武術必然是科學的武術，科學衛生統一于民族固有武術的體育化，而體育化則是武術進學校的前提。力挺“土體育”和力倡武術進學校的張之江，為更好地溝通中西體育和培養體育師資，于1932年在中央國術館成立了“體育傳習所”，培育了眾多人們耳熟能詳的當代武術教育家，如上海體育學院吳玉昆、北京體育學院張文廣等[37]。1934年，張之江邀集程登科、郝更生、吳圖南、姜容樵等土洋體育代表組建“國術統一運動委員會”，對國術進行規范化、標準化管理，為其后武術進學校夯實了基礎。

2.3“強種救國”與短兵相接的“技擊武術” 中華民國前期，相對安定的政治環境促進了體育武術的發展。放眼國際，當時的中國始終處于帝國主義的威脅之下，因此，武術的技擊價值從未被忽視。毛澤東在1917年即強調：“體育的目的，不僅在于養生，還在于衛國。”孫中山在精武體育會10周年紀念會上強調了武術的技擊作用：“自火器輸入中國之后，國人多棄體育之技擊而不講訓，至社會個人積弱愈甚。不知最后五分鐘之決勝常在面前五尺地短兵相接之時。”[38]隨著抗日形勢的持續惡化，武術的技擊實用價值被空前強化。1927年，中華民國政府成立中央國術館，旨在“強種救國，御侮圖存”[39]，武術上升為“國家武術”(國術)。從中央國術館組織的2次“國考”均有對抗比賽來看，武術的技擊價值被重視是顯而易見的。1938年國民黨臨時全國代表大會通過《抗戰建國綱領》，將體育與軍訓、童子軍訓練合二為一，并強迫開展包括國術在內的課外運動，至1940年全國體育會議宣言中再次明確了改進與推行國術教育與童子軍教育的主張[40]。國術成為學校體育課的考核內容之一，甚至規定體育(武術)成績不合格不得畢業。基于抗戰需要，中國共產黨領導的解放區同樣十分注意將軍事訓練與體育結合起來，其中就包括武術。如在抗日軍政大學、軍政學院等學校中都結合實際情況開展了相應的武術活動。1940年延安中央黨校將太極拳列為訓練、比賽項目，延安女子大學亦時常演練大刀[41]。顯然，當時解放區開展的武術教育必然以強身殺敵為第一要義。

需要指出的是，在內憂外患的中華民國時期，武術的體育價值觀伴隨著抗日戰爭的爆發而迅速讓位于武術的技擊價值觀。新文化運動的思想激蕩以及始終“在路上”的求強之時代與民族使命，進一步加速了身體觀由“自在”向“自為”的轉襲進程。該時期武術的技擊價值成為主導價值觀，是民族危亡之際對在清末火器戰場上“誦經舉幡”的義和團敗下陣來的反思，是由“虛玄”到“實用”的思路引導人們對古今實用武技的融合創造。如在張之江的主持下，馬鳳圖等武術家在西北軍手槍隊《劈刀十二法》的基礎上，融合明代戚繼光的《辛酉刀法》、程宗猷的《單刀法選》等技法，編創了簡單易學的《破鋒八刀》[3]。這套刀法在喜峰口一役中給日軍以重創，凸顯民族意義。事實上，該時期對武術“真可搏打者”之技擊價值的追求和實踐，不乏窮源至晚明軍旅普遍重“實藝”的思想啟蒙。

3 實效價值導向下的民族復興與自覺的文化觀(1949年至今)

3.1增強“人民”體質與“人”的全面發展增強人民體質是民族復興的基礎。1941年，毛澤東關于“開展體育運動，提高人民體質”的題詞成為中華人民共和國成立后最核心的體育指導思想[42]，在當時仍具有一定的政治色彩。1952年發布的《學校體育工作暫行規定》明確提出學校體育的目標為“促進學生身心發展，增強體質，使他們能很好地完成學習任務，從事社會主義建設和保衛祖國”，其后“三基”“勞衛制”等思想與制度均源于此。體育成為服務于“人民”健康的體育活動，而不是服務于一姓君王，亦非服務于一黨政權。學校武術教育也不再背負舊社會強賦的實利、實用價值取向，而是真正融入學校教育，成為增強學生體質以實現人的全面發展的體育存在。這里的“人”是建立在馬克思主義哲學基礎上的概念，毛澤東早年堅持的“三育并重”和1953年提出的“三好”思想，以及鄧小平1980年提出的“四有”理念，均是對馬克思關于“人的全面發展”學說的發展。這些思想和理念成為教育發展的思想源泉，如20世紀90年代的“素質教育”、21世紀初的“健康第一”以及當下的“健康中國”，均是“增強人民體質”理念的與時俱進，成為中華人民共和國成立后各時期武術教育開展的行動綱領。

以增強體質為導向的價值觀體現于不同時期武術的教育性政令中。如1978年頒布的中小學體育教學大綱明確要求武術應以“科學性和增強體質”為前提，1987年頒布的中小學體育大綱再次強調“武術是我國傳統的民族傳統形式和健身方法”[43]。在當下，不但部分普通高校設有“武術與民族傳統體育專業”，而且普通系科亦多開設武術課。但中小學生對武術的熱情不高，2009年的一項調研結果顯示，僅有29.7%的中小學開設武術課[44]。有學者發出“中華武術在學校體育教育領域岌岌可危”的警示[45]。高校武術教學亦不容樂觀，如課程設置缺乏文化定位，教法內容單一，重競技輕傳統等已成為阻礙其發展的瓶頸[46]。

由此不難看出，將武術掛置于體育的下位概念，單純地將其作為增強體質的手段之一，必然會造成武術的層級下移，也模糊了作為本民族傳統體育代表與“外源性”體育、武技內容的身份認同界限。學校教育對武術課的“壓縮”，或以域外武技代替武術，嚴重縮減了“學練武術人的數量”。長此以往，不僅難以實現增強體質的目標，更難以通過武術教育實現“人的全面發展”的價值訴求。明智的選擇應是擺脫體育禁錮，超越技術傳習，將武術上升至一種文化定位和精神感召的層次[47]。

3.2文化傳揚與認同文化自信是民族復興的前提與根本。早在1936年的柏林奧運會上，武術已驚艷世界。中華人民共和國成立后，伴隨著武術外訪活動增多，武術日益成為國家、民族、文化的象征。伴隨著20世紀90年代以來的“文化熱”，傳統文化回歸國人的價值觀，武術成為提升國家文化軟實力的重要載體之一，而學校(尤其是高校)正成為國外武術會員單位涉外教練員、孔子學院武術師資等的輸出、接待和培訓基地。必須警惕的是，基于文化認同的迷失等負效應，學生的全面發展離不開武術文化的教化。

基于武術的文化屬性，派生出了武術教育。當代武術正作為一種文化傳承和認同的載體立身于學校，民族傳統體育專業設置正是這一價值取向的表達。進入21世紀后，學校武術教育更逐漸上升為一種“國家意識”。例如，為落實黨的十八屆三中全會關于完善中華優秀傳統文化教育的精神，進一步加強新形勢下中華優秀傳統文化教育，教育部于2014年印發了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》。2017年，教育部體衛藝司司長王登峰刊文論述武術教育如何助力“國運昌盛與國脈傳承”[48]。同年，教育部部長陳寶生于“兩會”期間力推“武術、太極”進校園。顯然，文化價值正成為當代學校武術教育的主導價值觀。

基于當前學校武術教育開展不容樂觀的現實與國家大力推進校園武術建設的矛盾，學校武術教育“實效”價值的檢驗標準可落實于“學練人的數量”。“群眾體育是體育強國建設的根本，離開了根本，體育強國無從談起”[49]，而學校習武學生人數既是群眾體育的有機組成，又是將來群眾體育中潛在習武人數的源泉。學校武術“學練人的數量”成為武術教育的首要目標。由此，“三千弟子”為一般武術課的學生，學練基本武術技術，追求在學期間的體質健康；而“七十二賢人”則為武術專業的學生，側重專業發展，致力于長遠的文化傳承。

由此可見，在當下志在民族復興的中國夢和文化自覺的語境中，統籌于促進群眾體質健康和人的全面發展的目標，當前學校武術教育自覺文化觀的樹立依賴于習武學生人數，而學校武術教育的“大眾與精英”話語又引申出“誰來教、教什么、怎么教”的時代之問。

4 結束語

本文獲得如下啟示：①經世致用的實學思想“根芽”于中國傳統文化內部，在西學的“促發”下實現了中西文化的匯通融合，學校武術教育在“向實”的總體趨勢下又表現出離異與回歸的價值路向；②價值觀具有“風向標”的引領作用，引導著學校武術教育沿著近現代歷史軌跡不斷轉型發展，而服務于民族國家強盛(復興)是貫穿始終的核心價值觀；③同一時期往往多種價值觀并存，而核心價值觀是學校武術發展的主導力量；④當下的學校體育教育價值觀日趨多元化，但武術教育的核心價值必須落實于文化價值，這是中國文化認同與自覺的必然；⑤普及武術在近代被視為一劑“救世良方”，到當代則上升為實現民族復興的一種文化自覺，其實效價值衡量的標尺依然在于武術學練人的數量，即“普及”仍是現階段學校武術教育面臨的主要任務；⑥價值觀既是行動動力，又是方向保障，因此，面對域外體育、武技內容充斥的當代校園，武術教育尤其應注意培育學生正確的價值觀。