故事里的思創演練──劇作思維創想訓練模式初行

王柯 華南農業大學藝術學院

好萊塢編劇教學大師約翰·特魯比在《故事寫作大班師》一書提及：“無論選擇什么媒介或類型，都要將‘說故事’視為一門嚴格的技藝，反復演練，直到掌握精確的技巧”。作為華特迪斯尼影視制作公司等多家機構的故事寫作顧問和劇本診斷專家，并不了解中國高校的動畫劇作課堂的具體困境，作為故事創想的“最小演練場”，作為國內動畫行業創意人才的重要輸出地，實際困境是：“劇作技巧”盤旋在“創意思維”之外，一方面，創意被僵化看待，另一方面，科學訓練又被看成掐滅靈感、遏制天賦的教法。

筆者創新的這套動畫劇作思維創想模式貫穿于課堂，但不拘泥于步驟，它從“思、創、訓”三個方面向師生提供學習的基本思路。其中，“思”指的是演練者作為“編劇”的思維模式重塑，“創”指的是應該先于劇作的創意思維養成和與其相匹配的創意學、創意黏性學的教學內容補充，“訓”，則是跨越“創與作”的完整可見的思維訓練，這三個方面一起為劇作課堂搭建了新的思路框架、提供了教與學的參考。

一、“思”──編劇思維模式的重塑

“編劇是負責形塑電影最后成品之藝術視野的第一人，其靈感為后來加入團隊貢獻才華的諸多藝術家與技術人員提供指引的明燈”，專業影評人提姆·葛爾森如是說。好劇本不一定能做成好片子，但好片子背后卻一定有好編劇，在筆者組織的影視動畫專業的劇作課堂上，臺下學生多為美術出身，很早就在多屏世界里具備了一定的視覺素養，但是這些編劇練習生到底應成為一個藝術家還是一個為團隊提供“指引明燈”的人？如果是成為前者，揮灑自在的想象力往往與執行難度相伴而來，因此，在面對一張空白劇本稿紙時，筆者所設計的“演練前準備”更像一種編劇的思維模式重塑。在教學中，筆者反復引導學生理解如下重點，并在演練中再三提醒。

首先，編劇應該是交流者。因為劇本里的故事是一種交流形式，它是用來傳遞訊息符碼的，而不是用來自我賞閱的。當學生通過作品解析逐漸理解這一點時，他們會重新認真“聆聽”這些被編劇傳遞出來的訊息符碼，再對其進行判斷和學習。而多年教學觀察證明，如果學生不能理解編劇的“交流者”身份職責的話，在他們開始急于動筆形塑一個新故事時，是很難顧及受眾感受的，他們通常進入到自說自話階段，所產生的訊息傳遞效果自然不佳，同時，他們也很難客觀看待并檢驗自己的故事。因此，筆者對于“思維重塑”的首個要求是：演練者在劇本撰寫、計劃制定時完全基于“交流”，如此傳遞訊息符碼的有效度會更高，劇作手段會更清晰有力，團隊交流會更高效通暢。

其次，編劇應該是責任者。參與演練的學生總是被提醒應為“故事之后”提供盡可能全面的指引。筆者在演練模塊里規定了新的劇本務必被拓寬為一整套創作計劃，它不止于創意來源和過程描述，還要有闡述和指定，甚至必須延展到主要角色和場景的初步說明。在演練里，編劇不僅需要詳盡勾勒一個故事，還承擔起了雕琢藍本的重要責任。在國內動畫專業人才培養模式下，學生對動畫創作制作流程是通識的，所以，在一個小型作品計劃演練中，這種擴大責任的引導是不存在太多困難的，相反，在這場“責任革新”里，學生得到更多警醒和調整的時機，當他們將眼光投向作品的執行全程時，就會更迅速預見在故事創造階段的“無邊際靈感”可能會為最終成品或團隊成員帶來的系列問題，因此，學生會更謹慎地面對劇本中角色增刪、場次選擇、時空跳躍、線索多寡、對白繁簡等問題。

因此，筆者引導的思維重塑結果是：編劇成為借用故事進行訊息傳達的交流者，他懂聆聽(客觀讀解他人作品)，懂聽眾(視觀眾和團隊為重要交流對象)，在這個基礎上再去通過劇作傳達訊息的技巧，事半功倍；編劇成為承擔創意立題與執行責任的人，他制定故事、表演、視聽語言方面的“初級指南”，團隊創作有了依據，藝術合作緊密有力。

二、“創”──劇作教學的全新補充

“創意是生產作品的能力，這些作品既新穎(也就是具有原創性，是不可預期的)，又適當(也就是符合用途，適合目標所給予的限制)”──“創意”的這一定義代表了學界看法，筆者發現，劇本創作本身就是一種創意行為，它需要創意能力作為前提，只有能力才能驅動編劇的筆頭，去實現如上定義里的兩個面向。

而在筆者調研的大部分劇作教學設計中，多以教授“寫作”開始，似乎“創意”作為能力可以自發地在寫作過程中實時施展，這是對創意能力養成的忽視，實踐證明，只教劇作不談創意，這對創意僵化的現況毫無改善，如果學生不能更新“創意系統”，一落筆就容易走進他們從網絡影片中習得的框架或公式，陳腔濫調旋即成普遍現象，如果他們不懂得創意之所以能吸引人的訣竅，即使勤力寫作，也事倍功半。

因此，筆者對劇作教學內容做出了補充，最終形成“創意(創新構思的能力養成)+劇作(執行方法的具體運用)”的雙模塊，其中，“創意”模塊以“創意學基礎”和“創意黏性學說”為重點。可以說，在革新之后，傳統的劇作課程已經泛化為“創意劇作課程”，即：以“創”為先，解決學生“創意系統”的問題，確保創意能力有一定提升，確保學生了解使創意成果實現“黏性吸引”的方法，接著再解決用劇作方法和影視動畫手法來表現創意、組織劇本、形成可執行計劃的問題，即“作”。如此補充調整之后，劇作課程成為了真正的“創+作”課程。

以創意學為理論基礎，筆者為劇作課程安排了“教創意”的內容，它們環環相扣，貫穿“創”的大部分過程，該系列內容涵蓋：儲存元素、重啟“三關”(關心、關注、關懷)機制、激發靈感、避開雷區(單經驗、老習性、懵動機)、更新觀察方法、重獲創意智慧。這個系列教學模塊的特點完全呼應創意立題前的全過程，既可針對一個新想法循著創意規律去做，直至劇本立題完成，又可以作為學生的創意能力養成參考。就如文首所言，創意是有方法可循的，由內至外、內外通徹的創意能力重塑，最終將推動學生成為一個不懼創意、了解創意來源與發展、能妥善處理創意的人。

在創意學基礎教授完結后，筆者又補充了“教創意黏性”的內容，學生可從中掌握進一步處理故事初形的基本方法。創意黏性學說來自于美國的行為心理學家、社會心理專家奇普·希思、丹·希思的共同研究成果，也是斯坦福大學開設課程之一，他們總結得出：優秀創意以六個關鍵特征來吸引受眾、黏住受眾，它們是簡單、意外、具體、可信、情感、故事。筆者從此學說中習得處理故事初形時的六個基本調整方法，它們分別是：精煉內容、創造意外、具象表達、創造可信、激發情感、運用故事，這六法的教學效果是大部分學生能依照方法優化劇本梗概，提煉出較之以往更附黏性的故事初形，這在根本上提升了故事品質。

在“創意”模塊的教學完成后，教學進程才續接到傳統劇作教學里的主體──“作”，即“教劇本寫作”，它既是對前面“創意”模塊所產生的故事構想的初步執行，也是以文字形式做創意能力養成后的真正實踐，更是解開立題、釋放創意能量的正式平臺。

三、“訓”──劇作思創訓練模式

歷經十余年的劇作教學，筆者發現，對于非戲劇文學專業的教學來說，傳統的劇作教學思維是條繩子，它框住了課堂、捆住了創意，它看似可以搓成通往高級編劇人才的繩梯，但一直效果不佳，尤其在學生進行自由創作、綜合創意項目時。究其原因，影視動畫專業的劇作教學思路太傾向于傳統的“劇作專業教程”，重“寫”輕“創”、抓“筆頭”弱“思維”，做“劇本”不做“創意思維養成”，在這種守舊、不切實際的教學思路設計下，大部分學生的創意水平難以提高、作品創意品質普遍低落。

因此，在完成編劇思維模式重塑和“創+作”的教學內容模塊重整后，筆者制定了四步思維創新訓練作為教學實踐的重要部分，它們分別有關于靈感、素材、進階、逆向，針對的是學生創意劇作現況的四個明顯癥狀：靈感機制未形成、素材處理能力不佳、不注重創意過程、對劇本“寫完即拋”。這套思創模式的特點在于所有演練不再是口頭引導，所有內容都被融入一本名為“從無到《劇本名稱》”的冊子里，共計十一個步驟，學生將按要求填寫冊子里的進階內容，這既是一個原創劇本的全套創意創作計劃，也是一套完整的演練。因為都是在紙面上完成的，師生雙方可以隨時檢閱創作過程，進行討論和調整。

(一)靈感誘導與輸出的思維訓練

靈感，是《鷸》的導演在海灘跑步時看到鳥兒捕食趣像的瞬間，是《尋夢環游記》的主創對墨西哥亡靈節的感觸，是《親愛的籃球》的主創在球星科比退役宣言詩歌里找到的情感。筆者在課堂中融入有關創意學的內容后，學生能理解創意的基本概念，贊同靈感形成和輸出的基本過程(儲存元素、啟動機制)，經過“靈感小卡片”的訓練后，他們在冊子里“涂畫！創意思維導圖”這一節將觸發靈感的人、事、物以關鍵詞的方式進行導出，并迅速圈畫那些緊緊圍繞內心“三關”(關心、關注、關懷)的關鍵詞，在這個部分的訓練里，學生在生活中的靈感得以誘導和鼓勵，輸出到創意過程里，而不再像以往一樣任其轉瞬即逝。

(二)素材聯想整合的思維訓練

動畫大師宮崎駿稱他作品中的奇幻人物都是來自日常生活中感受的人物，戲劇大師賴聲川說“個人創意的倉庫就是心中的生活檔案庫”，在“教創意”環節重新評估自己儲存素材的基本方法后，學生通過課外活動改善素材儲存功能，接著在冊子里的“涂畫！創意思維導圖”這一章將自己的“三關”內容進行快速聯想和融合，繼而提煉為素材，并對素材進行視角加工，最終整合成一個故事上的基本概念。在這個環節里，教師能迅速檢測到學生素材儲存機制的缺陷和聯想整合能力的高低，近年來，筆者發現的問題多為：生活模式固化、人生經驗單一、對陌生素材敏感度不高，這最終導致的是創意成果趨同、劇本趨同，如上發現為筆者對學生進行創意養成習慣修正提供了重要依據。

(三)創意進階塑形的思維訓練

無論從構想面或執行面來說，創意都不是一蹴而就的。作為引導演練的人，筆者深入理解創意思維發展特點和劇作要求，進行了創意進階塑形的思維訓練設計，其特點是框架簡潔，進階明確，指向成果。這一部分的思維訓練設計經歷了多次修正，最終形成了八個進階，分別是：“確立！創意核心”、“描摹！創意初形”、“活！造角色”、“建！構場景”、“構！情節”、“梳！梗概”、“察！創意黏性夠否”、“寫！專業的劇本”。

每一進階都有其主旨、成果和自檢提醒，而且節節相扣。例如，在“確立！創意核心”這一節，學生在上節成果“故事基本概念”的基礎上確立創意的故事主軸、故事主題、主要角色，主要矛盾關系，前后節成果是緊密銜接的。而且，每一進階訓練后都附上了“此進階是否符合創意要求”的具體提醒，例如“故事主軸是否符合高質概念”、“作者是否對主題有深刻同感”等。

在這八個進階里，學生的創意成果是融合了創意動機的、是有源可溯的，更是逐步向劇作成果進行積極轉化的，可以說，這個部分的思維訓練基本上是創意向劇作及所有相關執行指示進行轉化的過程，預期成果包含創意方案設定、劇作者闡述、主要角色劇作類型和定位、主要角色關系設定、主要場景設定及素材來源、主要情節設定總覽、故事梗概總覽、創意黏性檢查、正式劇本等，所得非常豐厚。

從教學實踐的反饋來看，學生對于這個部分的演練感受是從困惑向理解轉變的，他們終于完全體會：“編劇”是一種創意行為而非僅僅是一種寫作行為，創意是有規律可循的，越嚴謹完善的劇本，越需要嚴整認真的創意過程。其次，他們能理解劇本形成是一個“創意+判斷”的過程，創意需要天賦、養成、訓練，判斷需要理智和認真，只有這樣，創意才能從構想階段就具備可執行性。在每一進階，教師提供了一些標準，這也將為他們日后形成創意智慧(知為與知不為)奠定了基礎。最后，編劇的“交流者”、“責任者”的身份在這八個進階里得以強調，演練的學生發現，一冊在手，他的每一步都在向團隊傳遞更確切的信息，“交流”和“責任”在此得以體現。

(四)逆向檢驗的思維訓練

在冊子后續的“檢！劇本應該給誰過目”、“醒！我的創意劇作能力”這兩個部分，筆者所設計和引導的是一種逆向檢驗的思維訓練。

往常的劇作課堂是寫作劇本的課堂，即教學終點是劇本的完結，而對于這場需要完整重塑創作習慣的革新來說，筆者特意增加了執行團隊對創意原意進行意見表達的環節──“檢！劇本應該給誰過目”。在劇本完成時，由團隊主策成員通過手冊逆向了解創意來源、檢驗創意過程，這促使核心團隊能圍繞創意進行全面交流。學生反饋：劇本創意是“開端”，團隊共同在劇本階段逆向檢驗這個“開端”，這為前期執行大大降低了溝通成本。

而對于創意劇作能力的“醒”則是編劇的逆向自省，在“醒！我的創意劇作能力”里，筆者設計了三十五個問題，向完成創意劇本計劃的演練者進行發問，例如“創意就是出一個題目(構想)，然后解開題目(執行)，你擅長哪一項？”，又例如“你的創意通常發自內心嗎？”，這三十五個問題覆蓋了創意養成自查、創意行為自測、劇作要點、創作愿景這幾個部分，它幾乎貫通了冊子演練過程中涉及到的大部分創意思維活動，這是一種更為內化的逆向自省，是演練者對于自己是否能成為一個合格的編劇人、創意人的思維模式檢查，部分學生能在這三十五個問題的激勵下堅定信念，確定自己具備了哪些能力、存在哪些問題。

四、結語

在傳統動畫劇作教學的構思中，一個新穎且有執行度的好故事、好劇本是最重要的目標，而從“劇作產出”向“塑形過程”進行追溯，我們發現，“創意”才是貫穿其中的最為重要的行為，也是學生或將受益終身的能力養成，因此，在打破舊有教學框架的限制后，筆者提煉出這套圍繞“思”、“創”、“訓”的動畫劇作思維創想訓練模式，在實踐中不斷修正和拓深，雖仍然存在局限，發現的問題比解決的問題多，但它起碼不再限于筆頭的盲目磨煉，而是從思維訓練模式上找到破解方法和演練方式，這對活化教學、深入開展思維創新和能力創新都已經產生了一定良性影響，筆者期望未來能以思創為幟，托舉出更多佳作，最終推動文化的深層次創新和進步。