醫學院校食品相關專業教學模式探討

王 珊，薛洪寶，司友琳，陳 艷

(蚌埠醫學院公共基礎學院，安徽蚌埠 233030)

隨著改革開放和市場經濟的發展，食品質量安全問題愈發受到社會的關注，已成為百姓最關心的問題之一，如2008年三鹿“三聚氰胺奶粉”事件，2010年“地溝油”事件，2013年湖南“鎘大米”流入廣東事件等無一不傷透老百姓的心。至2012年，已有171所高校開設了食品安全本科專業或相關專業，但我國食品質量與安全專業人才仍相對匱乏。近年，越來越多的醫學院校開設食品相關專業，結合本身醫學領域的優勢，利用食品工業資源，加強校企合作，致力于培養懂醫學、精檢驗、強防控、適應現代食品生產、加工、流通、銷售及消費發展趨勢的食品專業人才。

1 傳統教學模式及弊端

1.1 專業培養目標

雖然不同醫學院校的培養目標不盡相同，但基本都致力于培養德、智、體、美全面發展，掌握醫學、生物學、食品科學、管理學等方面的基本理論和基本知識，畢業后能在食品企業、商檢、衛生防疫、食品藥品違法偵查及有關社會中介機構等部門，從事食品生產、加工、流通、檢測及管理等領域的應用型專業人才。為滿足社會的需要，培養應按素質結構、能力結構和知識結構的要求進行。

1.2 傳統教學模式弊端

傳統的教學模式主要是以老師為主體的大班制課堂面授及小班制實驗或實踐。根據食品相關專業的培養規格要求，課程體系結構分為五大模塊：人文社科課程模塊、自然科學課程模塊、專業基礎課程模塊、專業課程模塊及專業技能模塊(課間見習、畢業實習、畢業設計)。根據不同學期的課程體系模塊，結合課程性質，教師選擇適宜的考試或考查方式。如必修課，根據教學大綱要求確定考核形式，并按要求確定形成性考核與終結性考核成績比例，綜合評定；任選課、限選課按課程特點可以小論文、筆試、口試等形式進行考核；認識性見習(課間見習)、畢業實習等實踐性教學環節按要求采用總結報告或綜述、畢業設計等形式評定等級給予考核。

傳統的教學模式固然有其優勢，如教學效率高，學生應試能力較強等。但結合當今社會對食品專業人才的培養規格要求，傳統教學模式表現出一些弊端，如教學模式較單一化，以班級授課為主的教學方式，側重于培養學生被動接受專業知識的能力，但主動獲取知識、綜合應用知識的能力及創新能力尚且不足；對本專業的社會地位及社會價值認識不夠，對學生專業素質和身心素質的培養有待提高等，無法完全滿足社會對多層次人才的需求。因此對于專業的建設，仍需教育工作者不斷思考和改進，教學內容和教學形式應與時俱進，教學模式豐富多樣化，不斷提高大學生教育教學質量，以滿足國家“十三五”規劃新形式下對大學生創新型人才的要求。

2 教學模式改進

2.1 方法

基于該專業建設中存在的弊端，醫學院校食品相關專業的教育教學過程中可以使教學模式多樣化，如增設食品相關的知識競賽，競賽內容可以將專業知識與課外拓展相結合，通過調整題庫中知識面的廣度及各方面知識所占的比例、難易程度和題型，能較好地體現知識競賽的實用性、適用性和靈活性，最后將競賽成果與學生的學業成績相掛鉤，如此不僅可提高學生的學習積極性，增強學生對理論知識的理解性，激發學生的創新能力和社會責任感，還可以提升教師的教學水平，具有以賽促學、以賽促教、以賽助長、以賽普法的多重意義。

2.2 實施方案

競賽內容應視具體參賽對象和競賽主題而定。競賽流程一般設5個環節，根據題型不同分為：必答題環節、搶答題環節、幸運題環節、觀眾回答題環節和風險題環節。假設參賽者8組，每組3人，各組基礎分為100分,按每組最終得分，評選優勝組及最佳個人。

2.2.1 必答題環節

主持人念完題后說開始10 s內必須作答。答題時,間隔時間如超過10 s視為無法繼續回答。所有參賽隊員必須獨立回答,答對1題加10分,答錯不扣分。

第一輪必答題從1組1號選手開始，依次2組1號選手至8組1號選手為止,每人答1道題。

第二輪必答題從1組2號選手開始，依次2組2號選手至8組2號選手為止，每人答一題。

第三輪必答題為每組的3號選手答題。

2.2.2 搶答題環節

搶答題環節分3輪進行，分別在每輪必答題環節之后。主持人念完題說開始,各隊搶答,爭到搶答權的隊伍10 s內必須作答,答題中間隔時間超過10 s視為無法繼續回答。可以集體回答,答對1題加10分,答錯或未答扣10分。

2.2.3 觀眾回答題環節

觀眾答題環節由主持人宣讀題目，指定現場觀眾回答。答對者，每人送紀念品一份。該環節有利于提高觀眾參與感，能較好地活躍比賽現場氛圍。

2.2.4 幸運環節

在幸運題環節，會場設有幸運轉盤一個，由代表隊選派1名選手上臺轉動轉盤(必須使轉盤轉動超過1周以上)，轉盤指針指向相應數值，即為該隊答題題目分值。該隊從該分值題目中抽取題目進行回答，答對該隊得相應分值，答錯或不會回答扣相應分值。

2.2.5 風險題環節

風險題環節，由主持人介紹答題規則,風險題根據題目難易分為10分、20分和30分題。每隊根據情況選擇分數、選擇題號,可以集體回答,答對1題加相應分值,答錯一題扣相應分值。各參賽隊在主持人念完題后10 s內必須作答,答題中間隔時間超過10 s視為無法繼續回答。風險題共設3個等級,每個等級每輪至少準備8道題,每個隊回答1題。

各隊回答問題的正確性原則上由主持人根據問題答案確定，主持人無法確定時，主持人可申請評委進行評判。

2.3 意義

(1)以賽促學。比賽是學習過程中的助力器。傳統的教育更偏向于灌輸式教學模式,容易導致學無以致用、學無以致知的現象。知識競賽會讓學生體會到理論知識的實用性和重要性，從而體會到作為本專業人才的后繼者，身上所肩負的社會責任和人生價值，認識到食品安全事業對造福人類的偉大意義，形成正確的職業道德和價值觀。

大學是知識的殿堂，各專業領域從來不缺乏佼佼者。然而學習生涯是永無止境的。尺有所短；寸有所長。物有所不足；智有所不明。傲不可長，欲不可縱，樂不可極，志不可滿。通過比賽，希望學生對知識、對科學的追求，不可滿足于現狀，要志在遠方。比賽這種形式對學生而言是一種激勵，是鼓勵學生表現才華、展現自我價值、樹立信心、堅定前進的有益平臺。

(2)以賽促教。教師是比賽的組織者和參與者，同樣也是學習者。知識競賽的題目是開放性的、綜合性的，涉及的領域十分廣泛,使教師可能面臨著知識和能力的挑戰。因此，通過組織比賽，也同樣為教師提供了一個契機去研究本學科的前沿知識，充實相關交叉學科的文化知識。教師肩負傳道、授業、解惑的使命，不能因自身的能力水平而束縛了社會新生力量的快速成長。

比賽可改變教師的教學觀念。在傳統的教育中，教師往往只注重理論推導，但輕視理論的應用，教學效果不是十分理想。而知識競賽主要是培養學生的主體性學習、團隊合作力和應激反應力，教師所承擔的角色是競賽的指導者、教學的組織者、學習者、參與者和信息的咨詢者等，并不是知識的授予者。因此,通過知識競賽的推行，教師轉變了教學觀念，從“以教師為主體”逐漸轉變成了“以學生為主體”，以引導和激發學生自主學習，塑造創造性綜合性人才為培養目標。

(3)以賽助長。比賽可幫助學生快樂成長，體現高校對大學生人文素質的培養要求。比賽是競技，同樣也是寓教于樂的課外團體活動。知識技能的比拼固然重要，但是人與人之間建立的友好、和睦、互助的團隊精神同樣是活動意義所在。比賽是與人溝通交流的過程，也是鍛煉團隊合作能力的機會。通過團隊活動，每位學生都能在團隊中明確自己的定位。大學校園被譽為“小社會”，希望在此溫馨的“小社會”中每位青澀的大學生都能快樂的成長起來，順利適應社會。

比賽可幫助學生身體健康成長，體現高校對大學生身心素質的培養要求。飲食行為習慣直接影響人體健康，與一些疾病特別是慢性疾病的發生發展密切相關。在校大學生作為一個特殊的群體，不僅身體發育需要充足的營養，而且繁重的學習和大量的身體活動也需要足夠的能量和營養素[1]。調查發現[2]，目前大學生中仍存在許多不健康的飲食行為，20.7%的大學生不能保證一日三餐;只有65.0%的大學生每天吃早餐；13.6%的大學生偶爾吃早餐。有17.2%的大學生日飲水量≤1000 mL，沒有達到“中國居民膳食指南”推薦的量。而在選擇飲料時，62.4%的大學生會選擇含糖飲料。鑒于高校學生對均衡飲食的正確價值觀日漸薄弱，通過該教學活動，可以向學生倡導科學、均衡、健康、環保的生活理念和飲食習慣，幫助學生擁有更健康的體魄，陽光的心態，鼓勵學生樹立正確的價值觀，促使祖國的未來——青少年身心合一的健康成長。

(4)以賽普法。比賽可宣傳《食品安全法》等法律法規。食品安全法作為從制度上規范食品安全的重要法規，絕大多數學生對其只停留在“聽說過卻不了解”的階段，這說明普及食品安全知識和相關法規，還有很長的路要走[3]。因此通過比賽普及《食品安全法》，希望每位公民都是法律的遵守者和維護者，用法律的武器維護自身合法權益。

3 結語

隨著我國經濟的增長，食品的質量與安全問題不斷增加，消費者對食品質量與安全問題的警覺性日益提高[4]。我國政府把食品質量與安全作為一項關乎國計民生的戰略工作，給予了高度重視。在教育領域，鑒于政府部門和企業對食品安全人才的需求，許多高校紛紛增設食品相關專業，為社會培養專門人才。然而食品安全人才培養模式在我國高等教育領域中建立時間并不長，仍存在一些不足[5]。

在高校開展以食品安全為主題的知識競賽，是一項寓教于樂的創新式教學形式。該項活動以食品相關專業知識為比賽內容，以提高學生學習的積極性和主觀能動性，加深學生對教材知識的理解，加強理論知識在日常生活中的應用[6]。相較于傳統教學形式，該活動有助于實現當今社會對新型人才的培養，具有很好的輔助教育意義[7]。

[參考文獻]

[1]潘子儒,黃萬琪.大學生營養狀況及飲食行為調查[J].中國公共衛生,2010(8):1035-1037.

[2]宋軍,肖王樂,靳雪征,等.在校大學生飲食行為現狀分析[J].中國學校衛生,2012(6):661-662.

[3]李瓊雋,劉喬.某大學在校大學生食品安全意識及行為調查[J].實用預防醫學,2012(9):1354-1356.

[4]李浠萌,冉昕,景浩.從課改論文中看我國食品質量與安全專業發展[J].科技創新導報,2010(10):219-221.

[5]劉志明,王欣,姚笛,等.對食品質量與安全專業技能訓練教學改革的認識[J].實驗科學與技術,2014(2):121-123.

[6]李偉,金橋,佟長青,等.食品質量與安全專業實踐教學體系探索與實踐[J].廣東化工,2011(4):217-227.

[7]張雙靈,杜德紅,趙海燕,等.高等農業院校食品安全課程案例式教學(case study)初探[J].教育教學論壇,2015(34):271-272.