從多爾4R課程模體觀中學歷史課程改革之路

摘要：我國從2001年起實施新課程改革，從課程目標、課程結構、課程實施辦法等方面做出了新要求。但是15年過去了，縱觀整個新課改，其落實性還依然有所欠缺。本文筆者將從美國當代教育家小威廉.E.多爾的后現代課程觀中的4R課程模體出發，進一步思考關于中學歷史學科課程的改革之路。

關鍵詞：課程改革；4R課程模體；后現代；歷史

中學歷史學科作為中學生的必修課程之一，其重要性雖沒有語文數學這等學科重要，但歷史作為基礎文化課和基礎社會科學學科，對學生成長、學習、情感與價值觀形成的重要性不言而喻。中學階段是學生形成具體知識體系，形成成熟思想與情感價值觀的重要時期，故，歷史課程如何改革，怎么改革都會影響學生的個人成長和未來發展趨勢。但從新課改推出至今，歷史課程改革的步伐卻異常緩慢，效果也并不是十分理想，有的老師和學生都認為這是一門可有可無，無需重視的課程。后現代主義教育觀作為當下世界范圍內十分流行的教育理念，雖還沒有形成一種特別成熟的教育理論體系，但后現代教育者提出的某些觀點卻是可以取用的。小威廉.E.多爾是后現代主義教育觀的集大成者，他的著作《后現代課程觀》中展示了其多年研究的后現代教育思想。在書的最后他提出了4R課程模體，也可以將其看為一個標準。4R即：豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。筆者將從中學歷史課程改革出發，結合多爾的4R課程模體，對中學歷史課程的改革之路提出自己的看法。

一、豐富性

豐富性指課程的深度，意義的層次，多種可能性或多種解釋。用已有的詞匯解釋：則是為了促進學生和教師產生轉變和被轉變。課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。新課改中要求教師是“文化的傳播者，潛能的開發者，學習的促進者，發展的伴隨者，教育的研究者”[1]，這對教師來說是一種角色上的轉變，而新課改對于教師角色的轉變與后現代教育者對于教師角色的要求是相似的，后現代教育者認為教師應該放下課堂權威，實現與學生的平等對話。而多爾所提出的“豐富性”正可以看做促進這種角色轉變的具體方法。多爾認為實現課程的豐富性需要學生和老師之間的不斷協調，而這種協調則是以“干擾因素”為中心的，他認為課程內在的疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程以豐富性[2]，而且可以帶來存在乃至親在的意義。

歷史，簡單來說就是對過去發生國的事實進行相對客觀的描述。其實，做過歷史研究的人都知道，歷史書中寫的，只是人們對歷史的認識成果，這些成果可能反映了客觀歷史的某些側面，但不是歷史的全部。很多中學老師以為歷史教材中敘述的歷史知識就是客觀存在的歷史，是真理，教學僅僅是把教材中的歷史知識傳授給學生，其實，如果歷史教學僅僅是把教材中的歷史知識傳授給學生，那么學生得到的只會是片面的歷史知識。這與新課改的要求是極不相符的，更不是后現代主義所提倡的“文化多元化”。新課改提倡學生主動探究歷史，也就是說學生應該作為歷史研究者或者學習者來認識客觀存在的全面的歷史。而老師則是這個探索過程中的引導者。那么，如何從多爾的“豐富性”中探索如何如何學習歷史呢？首先，筆者認為應從教材入手，歷史教材，作為老師和學生溝通的工具，其意義在于提供可以溝通的話題，而這個話題則要保證其具有“適量的”疑問性或者干擾性。教師和學生共同面對這樣的疑問與干擾之后可以共同尋找解決問題的途徑或是研究歷史的客觀性，這樣，一方面保證了課程的豐富性，一方面為課堂平等關系做出了一個積極的引導。其次，教師應該在史學研究的新成果的背景下進行引導教學，這樣可以為學生研究歷史提供最近的知識背景，例如太平天國、洋務運動、戊戌變法等都有了相關的新成果，而教師又可以從這些新成果中提取更多的干擾信息，以便進一步引導學生揭開歷史的真相。而揭開真相排除干擾的過程則都是以教師和學生的平等對話為基礎，從另一個角度看，排除干擾因素也促進的教師和學生的平等對話。

二、回歸性

關于“回歸性”，布魯納曾說“如果沒有回歸性，任何關于思想的理論都是無用的”。并且斷言回歸性對認識論和教育學的重要性。而多爾也提出了這種“回歸性反思”是轉變性課程的核心。在這里，多爾所指的“回歸性”與現代教育觀的“重復性”并不相同?；貧w，是開放性的。而重復則是封閉性的。多爾強調課程要在回歸中充分發揮反思的積極作用，因為思想要返回到自己本身。為此，多為提出了實現回歸性的必要條件，即對話。他認為在回歸中有必要讓他人、讓同伴、讓教師等來考察、批評，并對自己的行為作出反應。新課改中認為學生和教師在關系上是平等的，教師是平等中的首席。[3]同時，在對學生進行評價時“要面向全體學生的全面發展，承認學生間的差異，消除“差生”定位，進行個性化評價，以鼓勵性評價為主，反對否定評價。”多爾的回歸性重視的是課程最終回歸到個體本身，回歸則是為了自我的進一步發展。同時，在回歸時應注意同伴和老師對于自身行為的評價。

在上文中提到，新課改要求學生成為主動探尋歷史真相的研究者，而在學生研究歷史的同時，不免會犯錯誤，這就需要老師和同伴給予他點評和幫助，使學生在探索中走上正確的軌道，從而提高學生的歷史知識水平和個人探究學習能力。歷史的研究其實并不只是在為了揭開歷史的真相，而是為了在這個目標的指示下，在不斷的成功與失敗的個人經驗積累中提高學生自身的探究能力，形成個人的情感與價值觀。中學歷史課程設置與其他學科設置的目的是相同的，就是使學生發展成為一個全面的人，而全面發展必離不開從探索回歸到個人成長的過程。因此，我在這里提出兩點意見。首先，作為平等中的首席，中學歷史教師自身應該具有不斷探索，求實創新，敢于對歷史的舊觀點錯觀點說不的精神。同時，作為中學歷史教師，應該實時掌握歷史研究的最新動態，要將自己作為一個歷史的研究者和探索者，這樣，老師傳遞給學生的就不僅僅是知識層面的個東西，而且還有精神層面的東西。其次，老師要給予學生鼓勵性的評價，這與新課改的要求基本無異，但需要重視的是歷史學科的學習過程對于客觀歷史事件、人物的評價是主觀的，也就是說，如何評價客觀的歷史事件和人物每個學生都有自己的看法或觀點。例如，對于李鴻章這個歷史客觀人物的評價，有的學生認為他是中國近代“賣國賊”的代表，而又的學生則認為他是清王朝最后的支柱。而老師面對這樣的情況時，不應該說誰對誰錯，而是要給他們正面的鼓勵，同時提出學界最新的觀點或者著名學者的觀點給予他們新的視角，讓他們再去完善自己的認識。老師可以有自己的觀點，但并不能作為評價學生觀點的標準。

三、關聯性

多爾提出的關聯性有兩個方面：教育聯系和文化聯系。前者是指課程中的聯系，即賦予課程以豐富的模體網絡。后者是指課程之外的的文化或宇宙觀的聯系。這些聯系形成可課程賴以生存的大模體。兩者沒有孰輕孰重，同樣重要。同時兩者相互影響，相互補充。在教育聯系中，多爾將焦點放在課程結構內在的聯系上，這樣的聯系時的課程的深度不斷加深，課程也會隨著時間的推移變得越來越豐富。而之所以能產生這樣的教育聯系原因則歸于上文中所提到的回歸性。另一方面，文化聯系，多爾則強調將課程放在整個知識結構的大網中去，放入全球的背景中去。

多而提出的這兩個聯系，我以為放在歷史課程中再適合不過了。在中學歷史學科教學的過程中，歷史事件隨著時間軸向前不斷推進演變，學生從其中的某點出發開始探索歷史真相，循環往復，歷史的面紗就會在學生面前慢慢被揭開。例如，岳麓版高中歷史必修2中《蘇聯的經濟改革》這一課，學生可以從蘇聯經濟改革入手，在探索明白之后進一步探索蘇聯在二戰后發生了哪些變化，蘇聯最后為什么會垮，現在的俄羅斯和蘇聯有什么樣的聯系，俄羅斯的整個歷史進程是什么樣的，等等。有一點出發或者多點出發，將之前所學到的知識運用起來，通過自己的不斷探索總結，畫出一個完整的歷史時間軸，從而形成獨有的歷史觀。這正是歷史課程內在的聯系，也可以稱為歷史課程的教育聯系。而歷史課程的文化聯系也一樣密切，歷史這個學科發展到現在已經成為一個包羅萬象的學科，學習歷史時學生會接觸到政治、地理、藝術、習俗、科技等等方方面面的知識，從這方面看歷史就是由這些所謂的外部課程所創造的。從另一方面看歷史也記錄了這些外部課程的發展演變。教師在教授歷史時往往會給學生灌輸“世界史”和“中國史”這兩種概念，并且分的特別詳細。其實這樣的分類是一種錯誤的分類，作為歷史教師，教師應該將中國史放入到世界史的大背景中去，將中國史成為世界史的一部分。所以從多爾關聯性的兩個方面出發，中學歷史課程的改革應該注意一下三點。首先，教師要有扎實的歷史學科知識以及教學功底，教師作為學生學習的引導者和陪伴著以及點評者，沒有扎實的歷史知識則無法再學生中發揮“首席”作用，沒有扎實的教學技能則無法正確引導學生應該怎樣探索歷史。其次，教師應該引導學生建立起全球史觀，而不是將目光僅僅局限在中國史上，面對日新月異的社會發展以及全球化程度的不斷加深，全球史觀是每個學習歷史的學生的一種學習趨勢，教師應該是這個趨勢的倡導者，而不是阻礙者。最后，中學歷史教材應在編輯時注意歷史的連貫性以及中國史與世界史的關聯性，雖然現在我們提倡專題化教材，但是應該有的連貫性不能缺。

四、嚴密性

多爾所提出的嚴密性是四個課程標準中最重要的，它不同于我們平時所理解的如同邏輯推理之類的嚴密性。多爾的嚴密性是指課程在發展過程中的不確定性和解釋性的組合。這里所說的嚴密性則是吸取了對現代主義來說較為陌生的成分---解釋性和不確定性。嚴密性要求課程參與者必須不斷探索，尋求新的組合、解釋、模式。嚴密性對待解釋需要意識到所有的評價有賴于假設，隨框架的不同，問題、程序和評價結果也有所不同。[4]我們已知后現代主義教育者提倡的是多元教育模式，是建立在以個人為基礎，從個人眼觀看問題的一種教育模式，這種模式下，每個人對于所學的知識、經驗的積累的看法都不相同，但這種模式有一個弊端———“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論。也就是說，這種模式有可能會造成盲目的從個人角度出發提出疑問或是反對，但是又找不出合理的解釋，從而形成一個茫然的狀態。多爾提出的嚴密性就是針對這樣一個弊端提出來的。當我們從個人角度出發提出不確定性時，我們應該也要必須不斷的探索出一種對于這種不確定性和合理解釋，而這種解釋其本身具有的特征及自身的豐富性則依賴于我們如何完善地發展不確定性所呈現的各種選擇方案。

新課改要求學生在學習歷史時應該做一個歷史的探索者，但由多爾的嚴密性我們可知個人的探索有可能會陷入嚴密性的弊端，而解決弊端的唯一辦法就是為自己的歷史探索找出一個合理的解釋或者成果，只要能找出這種解釋或者結果，則這樣的探索就是可以成立的。學生對歷史的探索出發點不同，歷史知識底子不同，那么所提出的不確定性則不同，而最后所得到的解釋也會不同。所以中學歷史課程改革在實施是應注意：首先，老師要鼓勵學生去敢于探索，不要阻止，除非他們的探索毫無意義。其次，學生自己應該有種敢于探索，卻不半途而廢，有錯就改的精神，因為學生在從個人觀點提出對歷史的疑問時并不會知道最后所得到的解釋會是什么，但是學生沒得到解釋之前就應該不斷努力，不斷發展，不斷完善自己的歷史知識體系，直到找到關于自己疑問的合理解釋為止，用很通俗的話講，就是敢于提出疑問，但必須要有打破砂鍋問到底的決心。而這個尋求合理解釋的過程又需要前面三個標準來輔助才有可能完成。

多爾的4R課程模體在如今看來已基本成熟，這四個標準之間有著密不可分、相互依存的關系，若缺了其中的一個環節，則這個模體就不成立。而我則從這四個課程標準中找到些許中學歷史課程改革的方法和措施，中學歷史課程改革是改革中的一環，它既不可缺少，也不可落后，當然，在改革的過程中其過程不可能是一成不變的。歷史學科的特殊性決定了歷史課程改革的特殊性。我國課程改革的目標是培育出德、智、體、美、勞全面發展的人，而歷史在其中的作用是不容忽視的。中學歷史課程的改革進一步落實，則是需要老師、學校、文本、學生的共同努力才能成功，也或許改革永遠沒有完成時，但只要勇于探索，敢于創新，那么教育改革也將如同改革開放一樣進入“深水區”。

參考文獻：

[1]閆生海.培養學生良好的學習方法[J].大觀周刊，2012年第51期.

[2]朱玉江.交往視野下的音樂教育[D].南京師范大學，2010年.

[3]楊娟，任靖宇.新課改背景下高校歷史教法課的新探索[J].石家莊學院學報，2013年第2期

[4]陳香艷，李麗紅.后現代課程觀視野下對幼兒園課程的思考[J].文理導航·教育研究與實踐，2010年第3期.

作者簡介：金福衡，1991年生，回族，青海省瑪沁縣人，江西科技師范大學課程與教學論專業在讀研究生。