何為教育：來自傳播學的啟示

馬威 長春師范大學教育科學學院

教育學的學科認同問題由來已久，在學科發展中教育學研究者一方面堅持“拿來主義”，一方面又覺得如果一味拿來將導致學科獨立性不強。但事實上學科自律與學科借鑒并不矛盾，任何學科都需要其他學科來豐富自身，教育學也不例外。如傳播學即能為教育學發展做很多的貢獻，但二者之間的互動還遠不夠充分。盡管已有的教育傳播學較為獨立，但其主要任務是將傳播學知識“應用”于教育，二者沒有一個平等的地位。事實上傳播學對于理解教育還有更多的“啟發”，本文即是一例。

一、教育的界定：從教育效果還是教育者意圖出發

傳播學者埃利休·卡茨(2005)曾根據傳播者和接受者對于影響的知曉情況對人際影響做過一個分類。[1]若影響者有意圖而被影響者不知曉，這是說服；若影響者有意圖而被影響者不知曉，這是操縱；若影響者無意圖而被影響者知曉，這是模仿；若影響者無意圖而被影響者也不知曉，這是傳染。

類似的，我們也可依據教育者和受教育者的知曉情況對教育影響做一個分類。其一，若教育者有意圖而受教育者知曉，這是教育(行動)。其二，若教育者有意圖而學習者不知曉，這也是教育(行動)，比如“灌輸”或陶冶就是較常見的形式。在日常生活中，人們會認定A與B在一起，B很受“教育”，即使雙方都并不知曉教育影響是如何發生的。乃至還有動物教子、風氣育人的說法。這時類似于教育的影響事實上是由信息的關聯、傳遞或緘默知識的共感帶來的。

這一分類能得出如下結論：在日常生活中人們下意識地依據教育影響(時常即教育效果)來使用“教育”，然而事實上教育只能以教育者的教育行動(教育意圖必不可缺)來界定。如果不這樣就會帶來如下之混亂。其一，放大或縮小教育的范圍。布列欽卡(1990)對教育有一個中肯的界定：“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動”。[2]教育只是有意提升他人的“嘗試”，認為產生教育效果的事件就是教育，會擴大教育的范圍；認為未能產生教育效果的教育行動不是教育，會縮小教育的范圍。其二，混淆現實教育與理想教育的區別。從教育者意圖出發，我們能在實然意義上看待教育，即使失敗的教育也仍然是教育；從教育效果來理解教育容易使我們將理想的教育視為教育，而否認不理想的教育是教育。理想的教育時常存在于頭腦中、理念中，是教育的目的追求，但卻不是教育本身。

二、教育與宣傳：宣傳是教育抑或宣傳不是教育

埃利休·卡茨的分類還會引發我們對另一個傳播與教育問題的思考，那就是：宣傳是教育嗎？在這件事情上，潘光旦先生(1944)曾有一篇名文《宣傳不是教育》做出過論證。[3]此文引發國民黨《中央日報》登載社論，聲稱“宣傳就是教育”。潘先生又撰文《再論宣傳不是教育》予以回應。潘光旦先生的觀點可以概括為：宣傳和教育的區別在于教育者灌輸與啟發(學習者被動與主動)的區別，近代教育學者以重啟發、力行啟發為真教育，所以宣傳不是教育。宣傳到底是不是教育呢？二者的關系分析能使我們更清楚地認識“何為教育”。

前面討論過“灌輸”也是教育，潘先生為什么說“灌輸”不是教育呢？需要指明的是潘先生所言的教育是體制化教育，宣傳也是體制化宣傳，這時候情況就不同了，具體分析如下。其一，作為個體間說服性傳播的宣傳可以是教育，體制化宣傳卻不是教育。非體制化的情況下，教育和宣傳有如下關系：教育的對象可以是群體也可以是個人，宣傳的對象一般都較為廣眾；教育嘗試性提升人格，宣傳則有意識地改變或控制受眾的態度、行為；當宣傳僅具有提升人格之目的時亦能稱為教育，如多數的公益宣傳；而其他如激發購買行為的商業宣傳便不是教育了，因為其動機不純。而當教育成為教育體制而宣傳成為宣傳體制時，宣傳就完全不是教育了，至多可以說有教育成分。宣傳和教育在整體上已不是一類活動，主體、對象、內容、手段方面皆有差異。如“使國家成為一所偉大的學校”，就是在模糊政治宣傳和教育的邊界，以至于要以宣傳代替教育。其二，教育和宣傳不只是社會行動而已，也作為社會系統來理解。在長期協同的體制活動中，個體的意圖可以是潛在的。在體制化的教育中，一些教育者不在場就能實現自己的意圖，如培養目標的落實、隱性課程的開發；教育者也被要求意圖于其無意圖，如身為世范、以身教代言教等。在體制化的宣傳中，意圖的間接化也會帶來這樣的情況：我本以為我是在提升他人人格，而事實上不過是宣傳的工具。宣傳可以嵌入教育，教育也可以嵌入宣傳，但就整體而言教育就是教育，宣傳就是宣傳。

教育與傳播、教育學與傳播學還有很多其他的值得比照分析的地方。如從學科化的方面看，為何教育學的自我質疑從未停息，而傳播學似乎并無這樣的煩惱；是不是教育活動較之傳播活動更是價值有涉的乃至政治性的，更是一種個體間的介入性實踐導致了這一狀況等等。最后，希望能有更多跨越邊界的思考，以促進教育學問之發達。