我國高等教育大眾化進程中存在的問題與對策

孫 微，郭飛君

(長春師范大學 教育科學學院，吉林 長春 130032)

新世紀以來，中國高等教育實現了跨越式發展。與新中國成立時相比，高等教育的規模增長超過310倍，毛入學率增長超過150倍。[1]這對于一個經濟發展勢頭迅猛而文化基礎薄弱、教育發展滯后的國家來說，顯然是一個震撼的大飛躍，其意義之大絕不亞于GDP增長速度對我國社會發展及世界經濟格局的影響。然而在欣喜之余，我們必須冷靜地看到如此快速的增長所帶來的一系列問題，比如大眾化背景下的現代大學人格、大學本質、大學精神、大學文化、大學職能問題等，其研究進程與成果顯然并未像高校擴張速度那樣引起人們的重視。而在實踐層面上，對目前高校教育質量的判斷也爭議多多，批評之聲漸高，這表明我們在高等教育轉型理論與實踐研究方面還有很多工作要做。加強教育教學改革研究與實踐，有效提高大學教育質量，是當前高等教育大眾化中最突出的問題之一。

一、世界高等教育大眾化進程中的經驗與教訓

如同高等教育是一個歷史概念一樣，大眾型高等教育也是社會發展到一定階段的產物。

“二戰”以后，伴隨著西方各國經濟重建的進程和資本主義競爭新形勢的形成，以及教育民主化思潮、人力資本理論、終身教育思想和戰后“人口爆炸”所形成的教育壓力，世界范圍內的高等教育進入一個大變革、大發展時期，即高等教育大眾化時期。

與以往的精英高等教育不同，大眾化高等教育視野中的“高等教育機構不再被視為生產英才的工具，而是所有人都能接受教育的場所”[2]，因此其主要關照的教育目標不再限于社會“精英”，其教育形式和內容的邏輯起點也不再是“精英教育”的“高深學問”，而是更具功利性的個人謀生手段和“社會利益”。因此，現代高等教育發展體現出三大特點：從單一的“象牙塔”式高等教育結構邁向多維的高等教育結構，即多層次、多類型、多形式、多渠道的教育網絡格局；從封閉式辦學走向開放式辦學，即從招生制度到辦學內容與方式都將為社會服務納入大學的職能(且為主要職能)；從一次性教育走向終身教育，使高等教育在時空觀、價值觀、質量觀都發生重大改變。[3]

開放與多樣化的辦學理念和辦學方式使高等教育與社會關系更加密切，學術生活與社區生活更加緊密地聯系在一起，高等教育為地方經濟服務的功能更加直接。[4]典型代表是追求規模效益的美國式有償服務高等教育機構，它有效地支持了美國戰后經濟、政治、文化乃至軍事戰略的決策與實施，使美國在主導國際貿易、國際分工和操控世界市場時始終處于十分有利的戰略地位。

美國這一教育發展戰略也被西方其他國家效仿，如日本在戰后的重建中緊隨其后，從高等教育大眾化入手，僅僅用了二十幾年時間，到20世紀70年代中期，其高等教育入學率就高達38.4%，[3]成為繼美國之后高等教育人口比例第二高的國家。

蘇聯和東歐各國雖然在意識形態和社會制度上與美國迥然不同，但在高等教育的普及化方面都受到美國的影響，其高度分科化的院校設置更是在計劃經濟體制下細化到不能再細的程度。這種培養模式、專業方向、學科定位從精英教育階段一直延續到大眾教育階段。我國及東歐許多國家深受蘇聯高等教育觀念的影響，這從我國至今仍占主導地位的高等教育體制和教學體系即可見一斑。

必須指出，世界各國高等教育大眾化有其成功的經驗，也有深刻的教訓，這是我們在審視高等教育大眾化的世界大勢時不能不引以為戒的。教訓之一是規模擴張過快，忽略了經濟基礎對教育發展的制約，忽略了數量與質量的協調發展；教訓之二是高等教育所培養出的人才與市場需求相脫節；教訓之三是辦學理念過度推崇科學技術對經濟社會的推動意義，甚至迷信科學、排斥人文，將高等教育為經濟社會服務推向極端。

二、我國高等教育大眾化的現實問題與對策

由于后進后發的原因，我國在經濟社會現代化的過程中在很多方面有意無意地借行西方的強國之道，所以在西方各國現代化進程中曾經發生過的一些問題，我們也不同程度地有所表現。高等教育大眾化亦如此。不同的是,西方的現代化用了200多年的時間，而我們只有二十幾年的經歷，所以在這種“壓縮餅干”式的發展軌跡中，我們所面臨的問題顯得比相對平和的漸進式轉型更為突出。

(一)教育觀念因循既往

以計劃經濟精英教育的理念面對市場經濟背景下的高等教育大眾化轉變，理念轉變不及時。

究其原因，一是長期的計劃經濟使人們對在商品經濟條件下產生的大眾化教育幾乎一無所知，既無理論準備，又無實踐體驗。在觀念形態下，大眾化概念幾近空白，轉型意識淡薄。二是教育決策突兀，擴招突然，缺少鋪墊。高等教育界在整體上倉促上陣，反應不及，觀念上難以做到與時俱進。因而計劃經濟的精英教育仍然在事實上占據著教育觀念的主流地位，制約著高等教育大眾化的健康發展，影響到大學教育質量的有效提高。

對策：從我國高等教育師資隊伍理論素質的實際出發，進行全方位的高等教育轉型問題討論，不斷完善大眾化高等教育理論建設，重點對象是各級教育行政部門人員和大學黨政一把手。

(二)教育功利化驅使

在認識層面上將教育現代化簡單歸結為學生在校人數的增加，以為擴招就是高等教育大眾化，擴招的速度越快就越現代，國民的素質也就越高。

這種認識有其歷史原因，也有現實原因。從歷史上講，我們有喜歡用數字說話的習慣，似乎數字越大成績越大。從現實上講，不正確的政績觀、片面發展觀、似是而非的效益觀和招生操作上的不規范都是個中因由。

以發展觀為例，有人喜歡講美國、比印度，卻不知美國有美國的教育基礎，有美國的社會經濟、文化條件及“二戰”后特殊的經濟、政治地位——GDP長期占世界GDP總量的50%，黃金儲備最高占資本主義世界的60%～70%；印度則有長期積累起來的IT產業規模和世界工程師搖籃的背景。而我國與美、印不同，沒有資本主義生產力從原始積累到壟斷經營的二三百年漸進過程。我們的產業結構要從勞動密集型向技術密集型調整，對由此產生的就業問題幾乎沒有反應和調控時間。我國大學生乃至全社會的自主創業意識和面向基層、面向農村的擇業趨勢遠未形成。處在中國就業壓力最大的當口上，擴招雖未改變就業人口的絕對數量，卻在失業人口的學歷構成上增加了一個沉重的砝碼，由此造成的巨大資源浪費是我們這樣的發展中國家難以承受的。

對策：從我國國情出發，從社會主義初級階段的經濟、政治、文化的基本條件及其發展規律出發，對我國的教育事業發展(不僅僅是高等教育的發展)作出更全面、更科學的規劃和考量。當前，有必要適度調控，給協調解決教育內部和外部各方面矛盾關系以必要的時間。借用列寧看問題的方法，退一步，是為了進兩步！

(三)教育政策導向失衡

作為一條“高壓線”，外語不僅是高校教學中學時總量最高的一個學科，而且實際上是學生質量的“標尺”。然而事實上，外語教學質量與其被關注的程度并不相稱，且已引發了一個應試產業的形成，并成為高校考風問題的焦點和人力資源構成中的一個特別成本。說其特別，是因為目前的外語教育成本，包括人才成長中的道德倫理成本與其社會效益倒置。這不能不引起我們的深刻思考。

對策：給外語交際與溝通能力以適當的評價，將外語水平測試改為資格證書考試。除必須的專業領域，一般行業與崗位至少在一個階段內不再作外語水平特別要求，為全國范圍的“外語熱”降溫。

(四)教育質量有待提升

擴招之后，普遍的情況是隨著在校生人數的增加，院系和專業設置也相應增加。但是院系只有一個專業以及一個專業中沒有一名學科帶頭人的情況并不鮮見。有的辦學單位甚至連專業定位和學科性質也不明了便開門招生、開科授業，其教學質量如何可想而知。

更普遍的是，堅持科學主義和工具理性條件下形成的分科教育思維，或者在理論上冷對科學—技術—社會、科學—技術—人相統一的綜合化教育及科學與人文的整體性發展；或者在實踐上不求進取、不思改變。在培養方向上，各類高校同類專業千人一面，沒有個性；哪怕是面對擴招前的專科生源，甚至是職業高中生源，在教學計劃、課程設置、教學過程、評價辦法上仍是校不分南北，“全國的中文系都一樣”；生不分東西，只要學藝術，就都要做“大師”。從教師到學子，對所在省、市、區及所駐城市的社會經濟、政治、文化狀況知之者少，對學校所在社區能說出個一二三的更是寥寥。“高視野、厚基礎、寬口徑、會學習，具有科學態度和人文精神”這些現代高等教育的人文關注的實踐之路還行之尚遠。

對策：從擴招后大眾化條件下的學生基礎條件及現代社會對各級各類人才的共性需要和個性需求出發，在培養目標上，強調“為人之道”和“立身之本”。前者強調的是“學”做人，后者強調的是“會”做人，意在將著眼點由關注知識的傳授轉移到關注人格的健全成長和學會學習上來。

以大眾化條件下的高等教育觀、質量觀、人才觀、課程觀來重新審視現行高等教育培養方向、內容、形式，打造一個全新的中國式大眾化高等教育體系，成為我國高等教育界乃至全社會應對世紀挑戰、建設和諧社會的基本課題。

三、結語

從我國的國情和高等教育的基本條件出發，樹立科學的教育發展觀，把握各個發展環節中的關鍵點應是我國高等教育大眾化的立足點。惟其如此，我們才能在建設和諧社會的進程中，把握住高等教育與社會發展的辯證關系，將全民族的科學與人文素質提高到一個新的層次。

[參考文獻]

[1]教育部高等教育教學評估中心.系列高等教育質量報告首次發布——事實和數據說話，展現中國高等教育質量的自信與自省[EB/OL].(2016-04-07)[2017-11-03].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2016n/xwfb_160407/160407_sfcl/201604/t20160406_236891.html.

[2]夏躍平.“大眾化”高等教育應樹立的教學質量觀[J].浙江海洋學院學報，2002(4).

[3]楊漢清，韓驊.比較高等教育概論[M].北京：人民教育出版社，1997.

[4]項賢明.高等教育大眾化、概念與結構[J].教育研究，2000(9).