古柳新枝：傳統師德的現代演繹

喬楠

中國教育源遠流長，先秦時代既鑄造了重視禮、藝的官府之學，又開創了關注德、識的私家之學。在數千年的歷史發展中，國子學、太學、州學、縣學、書院、私塾成為一個個閃亮的符號，見證了中國古代教育的滄桑變化。隋唐以來的科舉制，更是將中國古代教育推向前所未有的高度，對接受教育的推崇，對考試程序的把關，對及第之人的拔擢，共同造就了中國教育的繁盛局面。近代以來，面對西方的沖擊，國運幾經波折，新式教育也在坎坷中不斷前進。中華人民共和國成立后尤其是改革開放的新時期，中國教育呈現多領域、多層次的全面發展，取得了舉世矚目的新成就。

中國教育就是這樣一條綿延不絕的河流，它既是中華文化的承載者，更是傳統師德的承載者。不同時期，因社會的變遷、思想的變化，主流學說因之改變，教育風尚隨之而動，但師德作為教育之靈魂，核心之所在，卻堅守著它的原則，在穩固中尋求發展。

孔子為萬世師表，確立了中國傳統師德的典范，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，教師要為學生樹立榜樣，重視師德師風；“學而不厭，誨人不倦”“發憤忘食，樂以忘憂”，教師的治學精神，對學業的鉆研，既成就教育，更惠及學生。

西漢揚雄倡導師者的楷模作用，“師哉，師哉！桐子之命也。務學不如務求師。師者，人之模范也”（《發言·學行》）。此論與啟功先生題寫的“學為人師，行為世范”何其相近。

唐朝韓愈“以一身立教，而為師于百千萬年間，其身亡而其教存”（《通解》），認為師德長存于天地之間，雖世事變遷，而這一教育之魂永恒。

宋朝朱熹將《禮記·中庸》中的“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”納入《白鹿洞書院教條》，認為師德之美在乎博學，在乎謹慎，在乎思索，在乎奮進。

明朝王廷相針砭時弊，提出“古人有身教焉，今人惟恃言語而已矣。學者安望其有得？”（《雅述》）認為師者以身作則之教育，師德傳承之教育，要遠遠高于言語的說教。

清朝王夫之認為，“師弟子者以道相交而為人倫之一……故欲正天下之人心，須慎天下之師受”，把教育關系視為社會人倫，匡正天下的關鍵在于師德、師風之慎重。

近現代以來，師德的發展以傳統師德為依托，進一步完善育人理念，讓師德在新的教學形式與教學探索中，綻放出獨特的魅力。[1]

新時期教育教學改革中，傳統師德找到了新的載體。這份厚重的精神財富有了新的傳遞與延伸，本文以教育實踐的三重視角加以闡發，分別是“薪火相傳與傳幫帶”“因材施教與導師制”“博觀約取與答疑制”，探討傳統師德與新的教學形式的結合，傳統師德的古柳如何帶來一抹新綠。

薪火相傳與傳幫帶

傳統師德博大精深，是無冕的“非物質文化遺產”，其傳承首先是新老教師間手把手地傳遞。傳幫帶是眾人印象中的師傅帶學徒，徒弟在學習技藝的同時，更成長為師傅的至親?，F代教育中，傳幫帶成為新形勢下的治學傳承、師德傳承，青年教師在入職之時舉行拜師儀式，中老教師躬親輔導三年。傳幫帶確保了青年教師的迅速成長，確保了中老教師的后繼有人。

隔岸觀火易，身臨其境難。中學教育容易浮在表面，業務上匆匆領會教學法，講技巧而不關注內容，對學生急需的知識、考點密集的領域缺少體會；生活上草率看待師生關系，重形式而未能走進內心，對學生實際的障礙、課程接受的程度缺少關注。傳幫帶著眼于優良師德、優良教學的傳承：中老教師帶領年輕教師走進他們的課堂，觀察教學要點，體會師生間的融洽；帶領年輕教師走進他們的課間，觀察備課點滴，體會師生間的交流。

傳幫帶實現的是薪火相傳，是對千百年傳統師德的凝聚與傳遞。傳統師德最好的詮釋不是文本，不是說教，而是身體力行、以身作則，是一代代教育工作者親身的體會與生命的演繹。傳幫帶是一種責任感，把師德傳承的歷史使命交于中老教師；傳幫帶是一種幸福感，把師德傳承的歲月精華交于青年教師。中國傳統師德在千百年的發展變化中不曾中斷，而是在探索中不斷向前，薪火相傳起到重要的作用。

因材施教與導師制

傳幫帶著眼的是師者間的薪火相傳，是師德經久不息的保證。而中學導師制則是把千百年來對人的關注，對學生差異性的重視提到新的高度。

中學的導師制可追溯至14世紀的英國。牛津大學為學生提供學業的近距離輔導，具有固定周期，導師的言傳身教收到顯著效果。后來，美國伴隨現代教育的選課走班制，為針對學生的無所適從，再次借助導師制的方法，指導學生學業，導師制從而備受青睞。在日后的發展中，導師制跳出單一的學科指導，開始關注學生的身心發展，呈現出導心、導學、導業的交融。

目前，國內普遍采用的是全員德育導師制。學校教師充分參與，針對學生的不同特點進行有針對性的輔導。這一主流形式所呈現出的，正是傳統師德中的因材施教，中國教育尊重不同的學情，尊重不同的發展，全員德育導師制成為傳統師德的新載體?；顒又蟹譃閮煞N形式，即固定周期的學業指導和靈活進行的生活指導。正如煙臺市第三中學的導師制理念，“讓德育過程像陽光普照大地一樣潤澤每一個學生，觀照每一個生命，讓德育效果達到使每一個學生更陽光，更自信”[2]。仁者愛人，傳統德育以育人、關懷為核心，因材施教要潤澤的是每一位同學，觀照的是每一個生命。

伴隨高考的改革，學生的科目選擇更為多樣，學業水平呈現出層次上的差異，固定班級制已經不能完全解決學生的個性化問題。班主任統管幾十位學生的粗放式管理，開始為多學科導師共同負責的精細化管理所改變。導師制帶來的是教育形式的變革，而堅守的是因材施教的核心。在師生近距離的接觸中，在潛移默化的影響下，學生收獲的絕不僅僅是學業上的進步，更是身心上的健康發展。學生實際的困惑會在交流中得到指導，個性的差異會在接觸中得到尊重，而教師處世上的胸襟與治學上的鉆研，則會更為深刻地影響學生。因材施教在導師制中，呈現出嶄新的姿態。

博觀約取與答疑制

教育教學中，既有圍繞傳統德育這一內核的量身定做，也有順應新教學形式的德育滲透。學生于午間的答疑活動，本源自北京發展過程中的“不便”，為克服交通擁堵、居住偏遠的不利局面，學生的上學時間被集中于早上7點至下午5點，中午學生難于往返，故而順勢改為自由答疑時間。這一變化是教學環境變動的一個縮影，而傳統師德隨之融入，彰顯出大愛無言、潤物無聲。

對教師而言，需要克服兩方面的困難：一是犧牲課外時間，尤其是午休時間，以飽滿的熱情為學生“傳道授業解惑”；二是應對學生多方面的疑問，做全方位的指導。午間答疑不同于一般意義上的課間答疑，時間更為充裕，學生所反映的問題更為多樣。這其中既有教材內的，也有練習題中、教輔中的，還有聯系生活、奇思妙想的。因而，教師的知識儲備、眼界胸襟都受到全新的挑戰。

傳統師德中對教師的業務素養有不懈的追求。韓愈有言，“師者，所以傳道授業解惑也”；王陽明有言，“道之未聞，業之未精，有惑而不能解，則非師矣”；近代的蔡元培先生提出，“使教員之知識，本不豐富，則不特講授之際不能詳密，而學生偶有質問，不免窮于置對，啟學生輕視教員之心，而教授之效為之大減。故為教員者，于其所任之教科，必詳博縱貫，肆應不窮，而后能勝其任也”。在前人的諄諄教誨中，教師的業務素養被提到很高的位置，博觀而約取，厚積而薄發，成為每一位教師的奮斗方向。

午間答疑，教師的知識與見識備受挑戰，而想做到“問不倒”“難不住”，需要背后付出大量的努力，翻閱書籍，查找文章；遇到棘手的問題或啟發性的探討時，則要在一番查閱思索后積極回應，給學生一個滿意的答復。午間答疑是育人理念的堅持，是博觀約取的堅守，是傳統師德于靜默處的傳承。

傳統師德是什么？是一份堅守、一份開拓、一份傳承，它是千百年的諄諄教誨，是無數遍的身體力行。我們回望傳統師德，它猶如參天古樹，成為教育的依靠、感情的寄托。面對當前教育的日新月異，傳統師德也找到了新的載體，以嶄新的面孔綻放著它的魅力。“薪火相傳與傳幫帶”“因材施教與導師制”“博觀約取與答疑制”，只是教育變革中的三個場景，卻涵蓋了師者之間的傳承、師生之間的關愛與新挑戰下的執著。它們猶如這參天古樹開出的新枝，是傳統師德在現代教育中的一抹綠意、一叢生機。

參考文獻

[1]中國古代教育理念的發展脈絡，可參見《中國傳統師德理論的發展脈絡》《論中華傳統師德思想的當代傳播》。張婧，邢維全.中國傳統師德理論的發展脈絡[J].遼寧行政學院學報，2012（11）；蔡夢虹.論中華傳統師德思想的當代傳播[J].今傳媒，2017（6）.

[2]井明霞，楊曙光.煙臺市第三中學導師制：讓陽光照進心田[J].中小學德育，2012（6）.

（作者單位：首都師范大學附屬中學）

責任編輯：孫建輝