德育的本質與意義及其分析

林志芬

溫州市華僑職業中等專業學校 浙江溫州 325000

一、道德本質

梁漱溟在《中國文化要義》中厘定了“公德”和“私德”的概念，前者是指“人類為營團體生活所必需的那些品德，主要包括以下四點：第一，公共觀念；第二，紀律習慣；第三，組織能力；第四，法治精神”。在一定意義上說，日常生活中所使用的“道德”，無論是其表層所指還是深層語意均偏重于社會性和公共性，其涵義近于梁漱溟的“公德”一詞。換言之，從概念的所指與能指以及社會對其的認同感來講，“道德”可以被看做是一套人們參與公共生活時應當遵守的外在基本規范，它是一個文化系統對其成員素養提出的特殊要求和內在規定。

道德不僅是一種外在規范，還同樣具有主體性格，從本體論的視角來看，道德無外乎是個體采用的一種協調自身與周邊世界復雜關系的內在準繩和心理尺度。質言之，道德是客觀與主觀復合的產物，它既具有主觀色彩，又具有客觀意義。道德的主觀色彩表現在“道德”完全是個體自由意志的體現，是基于自身內在心理判斷而施加于外物的態度與方式，“真正的善惡是要建立在自由意志之上的，自由意志本身不是善也不是惡，它超越于善惡之外，在善與惡的彼岸……自由意志肯定是要選擇的，具有道德意義的選擇就是在善與惡之間進行選擇。”

二、德育的轉化

在社會變革的宏觀背景下，許多問題期待人們的真誠回答和潛心思索。面對德育的現實困境，我們不應選擇逃避與犬儒，而是應積極地給出一個擺脫困境的現實方向和理念寄托，從根本上說，只有國家、社會與個體等多種力量切實參與到德育問題的探討與實踐中來，德育在未來才會有擺脫困境并達成預期目標的可能。

德育想要走出目前的困境，最為關鍵的環節是要扭轉整個社會對于德育（及其實施主體）的質疑和憤懣態度，實現不同群體的內在和解，進而達成理論共識。每一個清明理性的個體都應認識到：道德就像其他社會事物一樣，并非完全是參與其中的人（或群體）所能影響甚至決定的，它天然地扎根于整個社會結構與文化氛圍中。面對復雜紛亂的社會現實，教育往往是無能為力的，沒有優裕的生長環境，教育絕不可能成為一方“凈水”進而能將整個社會激濁揚清。正如馬克思所說：“認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，――這種學說忘記了：環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。”奢求那些亟待拯救自身的人去拯救他人，本身便是陷入非理性和浪漫主義的幻境之中。當整個社會把教育作為一種達成外在社會規范的工具時，教育本身便不再具備提升人性的魅力和功能，它像一條高效而單調的流水線，機械地將社會上的價值觀念當成既定道德規范輸送給每位社會新成員，然而卻并不對這一社會規范本身進行反思和批判。

德育的困境從根本上凸顯的是當前社會的困境。處于劇烈的變革時期，面對著道德多元取向的社會現實，人們更應意識到德育的作用并非簡單地在人腦中安裝“輪子”，而是應提倡個體對于道德問題具有一種清明理性的判斷力和是非感，未來的社會必定走向多元，過去那種依靠宣傳與說教的實施方法和固定僵化的教育內容注定難以適應現實需求，道德的基礎是思想的自由，正如施蒂納所說：“盡管我擁有思想，然而思想從不能奴役我，從不能使我狂熱、使我成為實現思想的工具，自由在這種情況下，思想才是我自己的。”質言之，沒有思想的獨立與自由，道德便容易淪為奴役人的工具，從而徹底背離“道德”的真意，多元、獨立與自由應成為未來德育建設中的理念基石。

處于轉型期中的個體面對生活中無時無刻不在變化的社會形勢，其內心都會有一種“逃避自由、流于虛無”的渴望。然而與其消極悲觀地等待“被拯救”，不如從轉變自身觀念做起，建立起用于承擔責任的勇氣與信念。從根本上說，幫助個體建立迎接復雜社會的信心應是未來德育的題中之意，道德是個體基于對所處環境的深層理解來形成的一種客觀見之于主觀的內在追求，道德最怕空洞說教和意識形態式的灌輸，任何脫離日常實踐的榜樣式宣傳，其效果往往是消極甚至是逆反的。德性的養成從本源上說是一種“實踐智慧”，是“善于考慮對人自身是善的和有益的事情，不過，這不是指在某個具體的方面善和有益，而是指對于一直好生活總體上有益”。

當下德育的困境提供給人們一個反思社會，同樣也是反思自身生存環境與內在精神追求的重要契機。在社會的變革時期，許多問題既值得人們去認真思考，又等待人們的真誠回答，同時也考驗著社會中每個人的良知與底線。每一個建立在虔誠理性與真實信仰基礎上的反思都值得尊重，而對于那些關乎群體生存的重要問題的追問則抬升了社會的品格，彰顯出個體的尊貴與超越。德育在未來將會走向何處？對于這一問題的回答，除了考驗人們的運氣和信念之外，更考驗著個體的智慧與彼此間的真誠。