協同育人視閾下國內外高校本科生導師制實施模式比較

【摘 要】本文從本科生導師制的發展歷程、實施基礎、導師制類型、任職資格、工作職責、考評與激勵機制等方面將牛津大學和我國高校進行比較，獲得對我國高校完善本科生導師制的啟示：明確導師定位，完善激勵機制；優化導師結構，實行全員育人；轉變導師觀念，激發學生積極性。

【關鍵詞】協同育人 本科生導師制 牛津大學 比較

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01C-0092-03

《2016年全國教育事業發展統計公報》顯示，全國各類高等教育在校學生總規模達到3699萬人，本科學校生師比約為16.78∶1。隨著招生規模的擴大，生師比的增加，如何培養適應經濟社會發展需要的高質量人才，如何實現全程育人、全方位育人成為高校教育深思的問題。近年來，效仿牛津大學、劍橋大學、耶魯大學實施的本科生導師制成為我國許多高校探索試行的一項創新制度，如中國科學院大學2014年首次招收本科生300名，全面實行學業導師制，有效地把課堂教學和導師熏陶結合起來，貫穿于本科培養的全過程。由于國情不同，我國高校在實施本科生導師制與創始者牛津大學有何異同，從對比中得到哪些啟示，本文試圖進行探究。

一、牛津大學與我國高校本科生導師制的發展

導師制起源于英國，是由牛津大學新學院的溫切斯特主教威廉·威克姆于1380年始創的。由于當時牛津大學組織還不夠謹嚴，來自不同地區的學生容易發生沖突、滋生事端，新學院就制定了一些規則來管理學生的品行，但并沒有形成規范的個別教學制度。18世紀，隨著高等教育的發展，導師的指導重心由品行的監督轉移到學業層面上來。19世紀末隨著大學改革的推進，導師制發展逐漸成熟，成為一項基本的教學制度和學術性職業。

導師制是牛津大學的世界名片，目前已經有600多年的發展史，這期間雖然受到干擾，但一直延續下來，目前培養了4位英國國王，25位英國首相，46位諾貝爾獎獲得者，眾多的政治家、思想家、科學家也證明了牛津大學實施的本科生導師制取得頗大成就。

作為世界上主要的高等教育大國，中美等國開始逐漸學習牛津大學本科生導師制，并逐步與選課制、選科制和學分制等教學管理制度結合起來，以期培養高質量人才。20世紀，哈佛大學、普林斯頓大學、麻省理工學院、加州大學也先后效仿牛津大學導師制，建立起相應的制度。美國教育家弗萊克斯納曾用“陶冶”一詞來形容牛津大學的導師制教學，并認為在本科生和導師之間建立的個人關系，是世界上最有效的教育關系。

最早將導師制引入我國的是20世紀30年代曾在牛津大學留學的學者費鞏。1936年，時任浙江大學校長的竺可楨指出當時中國教育制度的最大弊端在于學校不夠重視學生品格的修養。1937年，在竺可楨校長和費鞏的倡導下，浙江大學開始推行本科生導師制，采用師生雙向選擇、自由組合的方式，每一導師帶十余名本科生，從此開啟了我國本科生導師制的新模式。

新中國成立以后，高校開始效法蘇聯的班級教育管理模式，1952年將學分制改為學年制，至此導師制中斷。

1977年恢復高考后，我國高等教育開始反思存在的問題和如何提高人才培養質量。部分高校開始借鑒美國的學分制教學管理模式，20世紀90年代實行學分制的高等院校日益增多，導師制又與學分制的實行相配套產生。

21世紀初，浙江大學、北京大學開始全面實施導師制，各地院校也開始紛紛效仿，如武漢大學、華中科技大學、廣西大學、寧波大學、南昌大學、鄭州大學、湖南師范大學、華中科技大學、北京師范大學、陜西師范大學，等等。時至今日，本科生導師制在我國已蔚然成風，據不完全統計有近200所高校目前正在實行。

本科生導師制作為舶來品，每所學校的校情不同，采用的導師制的形式也不同，因此我們有必要將我國的本科生導師制與牛津大學做比較，從中得到一些啟示以更好地推進導師制的發展和完善。

二、牛津大學與我國高校本科生導師制實施模式的比較

我國的《教育大辭典》對導師制的解釋為：“導師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種教導制度”。本文選取導師制起源地英國牛津大學，以及我國的浙江大學、華中科技大學、西南政法大學、北京師范大學、長江大學的實施辦法為藍本進行對比，分析兩國本科生導師制運行的異同。

（一）實施基礎。20世紀90年代，借鑒美國高等教育實行學分制，學生在課程選擇、專業學習、職業規劃等方面急需老師指導，本科生導師制應運而生。可見，我國現行的本科生導師制是對學分制的完善與補充，如浙江大學暫行規定指出“為了推進和完善學分制……學校決定本科教育實行導師制”。西南政法大學導師制管理辦法提到“本辦法所指‘導師，是指針對實行學分制的本科學生”。

牛津大學本科生導師制源于1379年創辦的新學院，是隨著學院制度的建立和演變的，其實施基礎就是學院制。各學院有不同的傳統和優勢，有各自的圖書館、活動室、運動場、食堂等服務設施，目前導師制仍是各學院教學制度的核心，學分制和小班教學則不是導師制的范疇。

（二）導師制類型。我國現行的導師制可以按以下方法進行分類，一是根據指導學生人數的不同分為小組導師制和班級導師制，前者是師生雙方互選，每名導師指導5-20名學生，如浙江大學、北京師范大學就采取此模式；后者是以班級為單位，30-50名學生配備一名班導師，如華中科技大學、西南政法大學。二是根據指導學生年級不同分為低年級導師制、高年級導師制和全程導師制，低年級導師制主要是針對剛從高中升入大學的大一、大二學生，面對新的環境，需要導師幫助他們適應環境、轉變學習方式、明確專業發展方向、制定學習計劃等，如浙江大學、北京師范大學、長江大學采取此模式；高年級導師制主要針對大三、大四學生，他們已經具備了一定的專業知識和專業思維，導師會指導他們參與科研實踐活動；全程導師制是指從學生入學到畢業都有導師進行全程指導，如西南政法大學。三是根據培養對象不同分為全員導師制和英才導師制，全員導師制是指不區分學生層次，全部配置導師；英才導師制使根據學生興趣特點和導師研究方向，通過對學生進行考核和雙向選擇，擇取優秀的學生進導師課題組或組成實驗班，開展學術活動。當然，也有是兩種模式的重組，如華中科技大學是全程班導師制。

在牛津大學，學生達到學校入學資格后，還需通過學院導師的面試才能正式錄取。入學報到后，學院會安排一名導師，與學生共同制訂學習計劃并全程進行監督。牛津大學采取的全程導師制，也是由一名導師帶若干學生，一般為4-12名，對學生層次沒有要求，只是指導內容不同。全校導師資源共享，如需更換導師，可提出申請。

（三）任職資格。各學校對導師的任職資格都要求思想端正、責任心強、作風優良等，同時不同學校也有具體要求：浙江大學要求四級及以上的教授、副教授原則上均應擔任本科生導師，博士學位的青年教師和優秀博士生可以參與指導；華中科技大學的導師可以是業務課教師和黨政、后勤管理干部；長江大學的范圍則較廣，專業教師、校院領導、職能部門工作人員、優秀校友、研究生均可擔任導師。有些學校對導師進行分級管理，如浙江大學分為導師組長、班導師、導師，組長由教授擔任，班導師組織進行導師間工作的溝通與協調，以及學生小班集體進行指導；長江大學則以專業或班級為單位設立由5-7名成員構成的導師組。因此也形成了目前高校對學生進行“輔導員+導師”“輔導員+班導師+導師”“導師組+班導師+導師”等管理模式。

牛津大學由青年教師擔任低年級學生的學業導師，教授擔任高年級導師，導師助教從已經畢業但沒有離校的研究生中選取。牛津大學學院導師分為高級導師、初級導師、導師助教。高級導師負責監控學院的一切學術活動，初級導師則應開學術講座、班級教學和進行科學研究，導師助教從本校研究生中招聘。

（四）工作職責。我國各高校對本科生導師的工作職責大同小異，都要求進行思想和學業的全方位指導。如長江大學對導師的職責要求有做人教育、思想引導、專業指導、學習指導、科研指導、職業規劃指導、生活和心理狀況、危機事件處理。在指導頻率方面，浙江大學和華中科技大學為：開學初見面，每月指導≥1次，每學期參加集體活動或講座≥1次；北京師范大學為一學期指導每個學生≥6次；長江大學則進行每周宿舍長會、班長會、導師組長會，每周一查宿舍，每周一次主題教育報告（每學期不少于8次），導師組每月1次工作例會。指導方式均以小組指導為主、個人指導為輔，面對面交流和網絡指導相結合。

牛津大學導師則以學業指導為主，導師只負責教授導師課，學院會為導師課提供相關行政支持。導師會與學生共同制定個性化學習計劃，并且提供相關的論文題目、參考書籍和文獻，學生按要求完成任務。導師每周與學生進行1-2次的交流，見面前都會布置作業，每次大約一個小時，首先由學生口述，然后質疑、辯論，遇到問題當場解答。學校層面聘任的導師要求則更加嚴格，如校方招聘一名數理物理學講師，對其工作職責要求如下：每學年最少開設32次學術講座，每學期的講座要在六周之內完成，根據學院的班級協調人員的要求，每年至少教四個班級的課程。

（五）考評與激勵機制。我國對導師的考核結果多表現為：導師考核不合格則視年度考核不稱職，取消當年職務晉升資格，并都設立有優秀本科生導師稱號，給予表彰和獎勵。從諸多學校的實施辦法看，極少部分學校明確提到會給導師的具體補貼。從考核標準看，華中科技大學考核內容包括實際績效自評、學生評價和院系黨政及學工評價等部分。北京師范大學每學年組織導師工作考核，通過審閱《本科生導師指導記錄手冊》、發放調查問卷、召開座談會以及參考學生評教結果等方式，對導師進行綜合考核。

牛津大學設立有獎勵基金，申請者需要對課程和教學方法進行描述，同時有學生和同事對教學過程和效果進行評價，教學主管進行資格鑒定，優秀者會進行獎勵，并且都會根據導師級別的不同發放年薪。對符合條件的導師由英國的高等教育學術委員進行導師資格認定。牛津大學各個學院都有各自的本科生導師制度，而且都對學生和導師的應盡義務或工作職責作出規定。

三、對我國高校完善本科生導師制的啟示

（一）明確導師定位，完善激勵機制。目前我國各個高校都以1∶200的比例配備專職輔導員，他們與學生的溝通了解較多，但對學生專業知識知之甚少。許多高校對導師的職責定位模糊，或進行全方位指導，工作任務的不明確或任務要求太多都會一定程度削弱導師的積極性。在學分制的背景下，導師以學業指導為主，與輔導員、班主任明確分工，各顯其長，并共同承擔教書和育人的責任。

牛津大學導師制的成功得益于多數導師愿意把大部分的時間和精力投入到教學育人中去，與我國高校重科研、輕教學的現狀成鮮明對比。因此在繁重的科研和教學任務下，要激發導師的熱情，需要完善激勵機制。與英國其他大學相比，牛津大學每年用于導師制和相關圖書資源建設方面，每名本科生要多花5000英鎊。因此要適當增加資金投入，綜合考慮導師工作性質制，定出具體、針對導師工作的監督指標體系，對指導學生人數、次數和時間、效果等進行考核，做到有獎有罰，讓導師工作價值得到體現。

（二）優化導師結構，實行全員育人。我國高等教育系統正處于大眾化背景下運行狀態，隨著高校的擴招，出現生源充足、師資力量明顯滯后的情況。由于導師資源不足，生師比過高，導致在推行導師制過程中，部分教師身兼數職，工作壓力大，時間精力不足，從而使得師生交流探討少，達不到指導的效果。而部分教師認為擔任本科生導師影響到科研和教學，而不愿意擔任本科生導師，使繁重的導師工作和緊缺的師資力量出現矛盾。英國的大學教師幾乎全都擔任導師，以學生為中心開展工作。在當前的教育形式下，高校可以采用開放式導師聘用辦法優化導師結構，由校內專業教師、校外優秀教師、離退休教師、優秀校友、博士生和碩士生擔任本科生導師，以彌補導師資源缺口，提升導學質量。

（三）轉變導師觀念，激發學生積極性。牛津大學導師制的特點是注重個別指導，讓學生通過閱讀材料去積極思考，去提問、探尋和審視，幫助學生掌握學術研究的方法，培養學生批判性思維。牛津學子在大學不僅掌握了知識，更重要的是鍛煉了質疑的精神、積極思考和主動學習的能力。從我國高等教育看，更多的是重視共性的培養，統一的培養方案、課程、衡量標準，采用班級授課制等，而忽視了個性的培養。因此，在推行導師制的過程中應注重個體發展的指導，通過面對面和網絡媒體的交流方式，有針對性地激發學生的思維能力。

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【作者簡介】覃彩連（1989— ），女，廣西玉林人，碩士，廣西師范大學輔導員，研究方向：思想政治教育。

（責編 王 一）