基于暗示激勵下初中物理教學中學生非智力因素培養

鮑 杰

南通區通州區劉橋中學 江蘇 南通 226363

學習實際上是一個認識世界和改造世界的過程，在認識世界過程中，人的認識活動會形成一系列穩定的心理特點，這就是智力因素；在改造世界過程中，人的意向活動也會形成一系列穩定的心理特點，這就是非智力因素。非智力因素是相對智力因素來說的，一般認為智力因素包括六個方面：注意力、觀察力、想象力、記憶力、思維力、創造力,而非智力因素，則是指與認識沒有直接關系的情感、意志、興趣、需要、目標、抱負、信念、性格、世界觀等方面。俄國心理學家巴甫洛夫在研究高級神經活動后認為：暗示是人類最簡單、最典型的條件反射，它是人或環境以非常自然的方式向個體發出信息，個體無意中接受這種信息，從而做出相應的一種心理現象。從心理機制上講，它是一種被主觀意愿肯定的假設，不一定有根據，但由于主觀上已肯定了它的存在，心理上便竭力趨向于這項內容。因而，暗示能夠從根本上影響著、折射著、塑造著人的非智力因素，最終形成濃厚的學習興趣，愉快的情感、堅定的意志和頑強的性格，這不僅會成為學生學習的源動力，而且在學生成長過程中也會始終起著定向、參與、調節、強化等一系列相互作用，意味著學生學習效果如何，將取決于智力因素與非智力因素能否有機地融合。那在初中物理教學中，如何通過暗示激勵作用來培養學生的非智力因素呢？

一、通過語言暗示激勵作用培養學生的非智力因素

葉圣陶教誨我們：教師的一句話可以成就一個天才，也可以摧毀一個天才。說的是教師的口頭語言是給予學生心理暗示的重要途徑，若用的巧妙，則效果頗佳。教師一句鼓勵性的暗示語、期待語，能使學生的學習態度轉變，產生意想不到的效果。例如，在學生回答問題時，教師應盡量運用鼓勵性語言進行評價，以給予學生心理上的前進動力。因為教師的口頭語言暗示中除了包含鼓勵、肯定的感情因素以外，還包含了解決問題的方式，思維的方法等啟發性因素。不僅如此，教師的口頭語言中更重要的還體現了在兼顧學生的心智水平基礎上充分挖掘非智力因素的教學思想。這樣做既利于更好地調動學生的思維積極性，又利于為學生創造理想的學習條件。而批評則容易讓學生聯想到“老師不太喜歡我”，對學生產生消極的暗示，青少年非常需要得到教師、家長、同學的認同，如果教師對學生失去信心，那么學生就會對自己的能力產生懷疑，導致其自尊心、自信心受到傷害，從而失去學習興趣，結果與教師的初衷背道而馳。在學生的成長過程中，不僅需要顯性的鼓勵和表揚，也需要隱性的暗示和期待，教師可以嘗試將鼓勵的語言轉化為包含暗示和期待的信息傳達給學生，這樣，學生也會更加容易接受教師的指導和糾正。除了口頭語言暗示外，教師也可以采取書面語言進行暗示，鼓勵學生正視困難，積極思維。如我在平時批改作業和試卷時寫道：“你進步真大”“哈！士別三日當刮目相看”。對于學習困難的學生，我寫道：“這次作業你讓老師好欣賞！”“老師相信你，下次一定比這次更好。”這里的書面語言本身就包含了對問題的升華，書面語言暗示的過程就是“移情”的過程，助推學生始終處在愉悅的積極思維心理體驗狀態中而避免了“阻抑效應”的產生，保證了課堂信息交流的暢通。由美國心理學家索里和特爾福德合著的《教育心理學》認為：語言暗示的激勵作用能讓學生始終處在最佳的學習動機水平狀態下，常常產生意想不到的“蝴蝶效應”。學生受到語言暗示激勵了，那么學生就更加親近教師了，那么學生就愿意與教師溝通了，那么學生的學習態度就端正了，那么學生的學習成績就容易進步了，那么高效課堂就能建構啦。

二、通過體態暗示激勵作用培養學生的非智力因素

國外曾嘗試不用教師教讓學生自學物理的實驗，結果都失敗了。為什么呢？就是因為缺了最起碼的與人學習情緒聯絡的情感。美國病理學家施耐德斯總結道：人類除了語言外，還有七十多萬種以上信號來交流意識。這些語言外的信號就是暗示。學生的學習過程，也是和教師情感聯絡的過程，除直接語言外，教師的任一動作、態度也能對學生起著一定的影響作用，而學生又能在與教師相處的過程中，觀察到教師對自己的態度，從而對自己的學習、人格形成一定的影響。心理學家馬若琳列出了這樣一條公式：信息傳播的總體效果=7%的用詞+38%的口頭表達+55%的形體語言。就是說，教師除運用語言暗示外，還可運用神態、體態等行為暗示，這是溝通師生情感的特殊信息傳遞渠道。教師的一舉一動、一顰一笑、一慍一嗔常能引起學生的生活情感和心理活動的微妙變化，從某種意義上來說，它更能體現暗示的委婉特點。因為從心理學角度來看，人更易相信所見到的而非聽到的事實，教師用體態語言就能把自己的愿望表露出來，讓學生從中感受到教育或頓悟教師的教育意圖。當我發現學生存在問題時，就努力通過行動做出表率，暗示學生糾正。例如，一次，課上有學生看課外書，我輕輕地走到他身邊，向他投以嚴肅的一瞥，然后提高授課的音量。這樣做既避免了浪費上課時間，不用強制手段就達到了提醒學生的目的，還保護了學生的自尊心。我還時常用體姿暗示鼓勵學生：對于表現較好的學生，我常常豎起大拇指來稱贊；對于表現突出的學生，我常常叉開食指和中指作“V”形，稱贊其高明；當學生沒有回答對的時候，同樣給學生一個鼓勵的微笑，課堂也就自然呈現出學生樂于學、教師樂于教的和諧氛圍。

三、通過活動暗示激勵作用培養學生的非智力因素

學生在學習中碰到的最大“敵人”不是自己能力不夠，也不是學習內容深奧，而是在學習中存在一定的動機障礙。如能依托學生喜愛的活動平臺，則可激發學生內在動機，激活學生內在潛力，實現活動暗示的終極目的。當我們安閑地坐在電影院里看電影時，我們的精力全集中在電影上，并沒有有意識地去記憶某一個情節，然而，往往就在這種放松的精神狀態中，對電影的情節卻產生了難以忘懷的記憶。心理學家畢希名教授指出了這種創造力的假消極狀態，對于開發人的生理潛力卻具有特殊的功能。因此，在教學過程中，教師要有意識地為學生提供無意識的心理活動情境，這種情境的設計與我們通常所采用的直觀教學不同，直觀教學提供給學生的是實在的觀摩物，增強學生感性認識，而暗示法設計的情境，是讓學生處于放松的假消極狀態，以利于激發學生的感知和記憶潛力。在物理教學實踐中，我組建了多個課外活動興趣小組，并堅持結合課本有關知識增加了些具有探索性、創造性的實驗或實驗的改進，學生學得開心，做得用心。例如“大力士：紙”“筆帽潛水員”“漂浮的針”等，還時常鼓勵學生走出課堂，到社會中去親身體會科學究竟是什么？強化他們學科學、用科學的思想情趣以及物理為社會服務的意識。例如，自行車是日常生活中一種普遍的交通工具，如普通自行車、山地自行車、電動自行車等，結構簡單，使用方便，其中涉及杠桿、摩擦以及能量轉化等力學、熱學等很多物理知識。為此，學生們經過分析和討論，決定把自行車的構造原理作為研究課題，研究過程中，學生關心的只是在活動中如何施展自己的才華，這也就在無意之中學習和鞏固了物理知識。

四、通過物化暗示激勵作用培養學生的非智力因素

教學中的物化環境暗示，就是指通過一些實物來營造某種場景、氛圍來感染學生，使學生在潛意識的作用下自覺地投入學習，主動地參與活動。美國環境心理學家約翰·布魯埃爾就認為：“任何環境都易激起人的情感共鳴，它是產生熏陶作用的重要因素。”因為環境在以各種方式刺激著我們的感官，讓我們做出反映，養成習慣，形成觀念并指導我們的行動。其實，我們就生活在一個充滿暗示的環境之中，許多活動從本質上來說都是人們無意識地對外界環境的各種暗示所做出的反應。由此，環境暗示成為了個人與環境之間一個經常性的交流因素，倘若能達到“人—環境”之間的“共振”，則人與環境間的不斷交流就能達到最為協調的境界。傳統的課堂教學是建立在“有意識灌輸—有意識被動接受”這樣一個教學系統之上的，而暗示教學法則突出強調環境與人的“共振”。教的一方需為學的一方創造一種“共振”環境，在這樣一種共振體系中，學生便能自然地、不由自主地、甚至超常地完成學習任務。例如：我是這樣來打造實驗室物化環境建設的，除了設置物理園地、物理實驗角、微型實驗箱外，還特別重視學生自制掛圖。我們知道，掛圖在教學中有著十分重要的作用，可大部分是學校購置的，但我喜歡鼓勵學生自己制作。學生在邁入物理門檻之前，我就布置學生繪制儀器裝置平面圖，學生完成以后，組織評比，并將評選出來的優秀作品用來布置實驗室，同時按照教學進度不定期地進行更換，使之與溫馨整潔的地面、有序擺放的儀器、內容豐富的學物理手抄報、積極奮進的物理家畫像交相輝映。如此，給學生營造了一個具有良好環境暗示作用的物理學習心理場，讓學生從中感受到了學習物理的濃濃氛圍。

總之，學生的學習效果是智力因素與非智力因素相互作用的產物，如果用A表示學習的成功，x代表智力因素，y代表非智力因素，在其它條件相同的情況下，A=P(x、y)，即學習的成功是智力因素和非智力因素的函數，因此，在初中物理教學過程中，需要教師善于給學生營造一片暗示激勵作用的土壤，以培養學生的非智力因素，取得最佳的學習效果。