基于成果導向的“風景園林政策法規與管理”課程教學改革與實施

余慧

摘 要：文章分析了基于成果導向教育的理念，對“風景園林政策法規與管理”課程進行改革。解析了課程的知識、能力和素質目標，綜合運用PBL教學法、案例教學法、課題教學法及討論教學法等教學方法，結合多元化的學習成果評定，系統論述了成果導向教育在該課程中的實施策略。對類似課程改革具有一定的借鑒作用，并為提高風景園林專業課程教學效果和人才培養質量提供新思路。

關鍵詞：成果導向；法規課程；教學模式；專業規范

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

“風景園林政策法規與管理”課程（以下簡稱“法規課程”）是介紹風景園林行業政策和法規制定與體系、行政管理機構及其業務的理論課[1]。政策、法規與管理在風景園林行業體系中處于非常重要的地位，政策、法規是一切風景園林建設活動的基本出發點，管理作為具體手段，對建設活動的全過程進行監督、控制與調整，以保證風景園林從規劃、設計、施工到使用、運營、維護等各個環節的科學性與嚴謹性，最終呈現出高質量的風景園林作品。法規課程的開設適應了我國風景園林行業建設與管理并重的發展趨勢，以公共政策與法規保護區域和城鎮綠地資源、維持城鄉綠色開放空間基本品質。因此，該課程在整個風景園林專業課程體系中具有不可或缺的作用，一般在本科階段和研究生階段均有開設，設置為專業核心課程或者專業選修課。

法規課程的知識內容對學生畢業以后從事風景園林行業具有非常重要的作用，但是目前教學中仍然存在很多問題，不能滿足實現良好教學效果的需要，主要表現為：課程內容條文多，較枯燥不容易引起學生的興趣；課堂教學多采用傳統的灌輸教學法，教學方法簡單，課堂氣氛單調沉悶，學生學習知識的主動性不強；許多高校只安排了理論課時而無實踐課時，且理論課時也較少，造成學生對理論知識的理解不能深入下去。法規課程教學內容覆蓋面寬，綜合性強，這樣的課程特點使得以往傳統教學方法存在一定的局限性，迫切需要改革教學模式。

一、 成果導向模式概述

成果導向模式又稱“OBE”模式，斯帕迪在1980年首次提出，之后該模式迅速在國際上受到重視并發展。學習成果當前在歐美國家的教育認證機構，作為認證標準之一，是衡量教育質量的一項重要準則[2]。成果導向模式與傳統教學模式存在很大區別，以往教學模式以教師為課堂的主導和中心、以講授為主要教學方式、以知識學習為主要的教學目的。基于學習成果的教學模式關注點是學生，落腳點也是為了學生，目標是提高學生學習成效。該模式的特點是以學生實際產出需要為導向進行課程設置，要求教師所有的教學活動均圍繞學生進行，以提高學生學習成果和效果的方式來設計和實施課程。這樣的課程安排通過受教者和施教者共同的努力，有利于學生端正學習的態度、明確個人的學習目標、了解課程學習的進度、正視自身存在的問題以及需要改善的方向，從而提高整個專業人才的培養質量。成果導向模式重視學生學到了什么而不是老師教了什么，重視教學過程的輸出而不是輸入，重視研究型教學模式而不是灌輸型教學模式，重視個性化教學而不是“車廂”式教學。從知識課堂向能力課堂轉變、從重學輕思向學思結合轉變、從重教輕學向教主于學轉變。

二、定義學習成果：“風景園林政策法規與管理”課程目標解析

《高等學校風景園林本科指導性專業規范》將風景園林專業知識體系分為核心知識領域、知識單元及知識點三個層次，對每個知識點學習的要求，由高到低依次為掌握、熟悉和了解三個程度。園林政策與法規、風景區與園林管理是27個核心知識單元中的一個。落實規范中11條專業培養規格及課程規劃，法規課程需培養的主要能力包括：

（1）受到嚴格的科學訓練，有求實創新的意識和精神，在專業領域具有較好的綜合分析素養（素質結構3）。

（2）熟悉風景園林遺產保護與管理、熟悉風景園林相關政策法規和技術規范、了解風景園林施工與組織管理（知識結構3）。

（3）具備獲取知識、應用知識、表達知識和溝通協作能力（能力結構1、2、3）。

課程培養目標是對人才培養目標的具體化和細節化，按照風景園林專業評估“全面培養風景園林專門人才”的理念，分別落實法規課程的目標要求，其中知識目標是基礎、能力目標是重點、素質目標是對培養目標的進一步深化。根據風景園林專門人才培養目標定位，確定法規課程在空間上形成集知識結構、能力結構、素質結構為一體的橫向聯系，同一種目標要求在本科生和研究生兩個不同階段形成縱向聯系。（見上表）

三、實現學習成果：“以學生為中心”的教學設計

如何將上述課程預期學習目標落實到具體的法規課堂教學中，最重要的是明確課程的教學模式，尤其是學生通過課程若干環節實現學習成果的策略。此課程從屬于應用型學科，但實際教學中屬于理論課而無實踐環節，如何在有限的理論學時中尋找契機，盡最大可能提高學生的學習成效，以滿足成果導向模式下風景園林專業（學科）的畢業要求，值得授課教師進行思考和實踐。尋找最合適的教學方式和手段非常重要。基于教育與認知科學理論，根據學習成果類型，綜合運用PBL教學法、案例教學法、課題教學法及討論教學法相結合的教學方法，教學活動形式也多樣化，包括課堂辯論、小組報告、管理模擬、實地調查等精心設計的環節，增加學生參與課程教學的積極性和主動性，進一步培養其獨立思考、創新和實踐能力，實現有效的預期學習成果。

（1）PBL教學法。“問題”是該教學模式的主導和關鍵因素，教師在課堂上通過設置典型的、能給人啟示、引起學生興趣的問題，引導學生共同對問題進行探究、剖析，尋找問題的解決方式和技巧，訓練學生思維能力，又稱為問題探究式教學法。法規課教師可以針對課程各單元知識點提出問題，特別是大綱中的重點和難點內容，指導學生學會通過查閱相關政策、法規的原文來回答這些問題。例如結合同時講授的“風景園林規劃設計”類課程，針對公園設計等具體項目，一方面通過查閱“公園設計規范”，對學生的設計過程起實際指導作用；另一方面引起學生對法規課的重視，激發學習的興趣。在問題的思考和解決中引導學生注意風景園林政策、法規、管理和相關學科政策、法規、管理的聯系；關注政策和法規的時效性；區分全國性法規和地方性法規。

（2）案例教學法。引導學生在法規課學習的過程中，注意及時總結消化課堂知識，避免采取突擊性學習方式；并善于將所學知識與具體實踐相結合，充分發揮自主性學習的特點，認真體會法規課的實際作用。大量來源于風景園林規劃、建設、管理及保護實際項目，或者經過適當修改、調整適合課堂教學的案例，被應用于法規課程的理論教學中。整個課堂授課大約四分之一的時間用于案例教學。學生們普遍認為沒有標準答案的開放式案例教學，對培養和提高他們解決實際問題的能力幫助很大。

（3）課題教學法。學生從教師課堂講授以及自己學習過程中，挑選有興趣且能深入的內容，作為課題研究的對象。譬如，在研究生教學階段設計課題環節，針對我國風景園林某一領域，或者某一國家、地區的風景園林法規和管理體系，學生自行設計題目，或是從教師給定的研究題目中選擇其一，制訂具體的研究目標、研究步驟、技術路線、研究內容，形成課程論文或研究報告，完成研究的全過程。整個研究方案由學生主導，教師提供輔導和幫助，提供部分參考資料、科學研究方法等。教師課堂或課后及時對學生的研究成果做總結和反饋。

（4）討論教學法。討論教學中主要涉及一些法規案例、作業討論等，首先變換教師和學生的角色，由教師主講轉變為學生主講；其次學生之間可以互相討論、辯論。廣泛收集國內外有關園林規劃和工程管理的典型案例，挑選適合授課的內容組建案例庫，從中選擇論題布置給學生進行思考和討論。學生在課余時間充分考慮和分析這些論題，尋找可能的解決思路，在接下來的討論課堂中互相分享心得和成果。討論課堂可靈活采用多種教學方式，如互動性講座、辯論賽、角色扮演等，充分激發學生的參與性和主動性。教學中還介入微信課堂、微課等多種現代化信息手段，豐富學生的體驗，使之更好地理解和掌握知識。

四、評價學習成果：多渠道、多指標的評價體系

基于成果導向模式的法規課程對考試成績的評定方式做了調整，在重視課程終結式評估的同時，更關注對學生實際學習成果的過程性評估和總結。加大平時考核成績比例，達總成績的60%。采用更科學、更合理的考核方式，包括出勤、隨堂提問、課后作業、PPT展示、熱點話題討論等，全面展示學生處理綜合和復雜風景園林政策、法規與管理問題的能力，充分體現成果導向的法規課程培養目標，為提高風景園林專業課程教學效果和人才培養質量提供了新思路。

參考文獻：

[1]金云峰，劉 頌，李瑞冬，等.風景園林工程技術學科發展與教學研究[J].廣東園林，2014（6）.

[2]顧佩華，胡文龍，林 鵬，等.基于“學習產出”（OBE）的工程教育模式——汕頭大學的實踐與探索[J].高等工程教育研究，2014（1）.