青年教師多元學(xué)習(xí)共同體實踐模式

許成軍 秦鋒

摘 要：本論文著重探討在青年教師培養(yǎng)過程中，以“文化之師”為目標導(dǎo)向，著眼于自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)，構(gòu)建了青年教師多元學(xué)習(xí)共同體的“三喻文化”結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞：教師；共同體；三喻

一、 自喻文化機制

聚焦自我反思學(xué)習(xí)機制，打造內(nèi)生發(fā)展的“文化之師”。

自喻文化是指青年教師多元學(xué)習(xí)共同體中的個體內(nèi)生文化，是一種自我研修、自我反思、自我發(fā)展的修習(xí)文化。這種修習(xí)文化具有很強的主觀能動性和內(nèi)生性特征，強調(diào)自我的獨立意識、自主能力、批判思維等素養(yǎng)。

（一） 設(shè)計理想自我形象，在行動中培養(yǎng)有理想追求的“文化之師”

在教育生活環(huán)境、社會期待的召喚下，多元學(xué)習(xí)共同體中的每個青年教師積極構(gòu)建一個理想的自我形象，這個自我形象就是專業(yè)發(fā)展的“理想自我”，它是引導(dǎo)教師內(nèi)生成長的奮斗目標。青年教師個體自喻文化的生成過程，就是教師以“理想自我”為目標，以“主觀自我”為改造對象，以變革“客體自我”（教師的身心及行為）為手段，實現(xiàn)自我研修、自主發(fā)展、自我超越的過程。

（二） 制定自我發(fā)展規(guī)劃，在行動中培養(yǎng)有奮斗方向的“文化之師”

有規(guī)劃就有方向，就有發(fā)展藍圖。青年教師制定自我發(fā)展規(guī)劃的步驟：1. 認識自我及所處時間與空間環(huán)境。2. 審視發(fā)展機會，確定發(fā)展目標。3. 制定行動策略并按目標逐步執(zhí)行。4. 評價發(fā)展計劃。其內(nèi)容如下圖所示（見圖1）：

圖1 多元學(xué)習(xí)共同體教師自我發(fā)展規(guī)劃框架圖

（三） 強化自主發(fā)展實踐，在行動中培養(yǎng)有進取精神的“文化之師”

以問題為導(dǎo)向，以反思為中介，把研修與教育教學(xué)實踐和課題研究活動緊密結(jié)合起來，以學(xué)校實際問題的解決來直接推動青年教師專業(yè)的自主發(fā)展，力求達成“三格”目標：一是課堂教學(xué)有“風(fēng)格”，提倡個性化教學(xué)，把培養(yǎng)具有現(xiàn)代教育思想觀念和個性化教學(xué)風(fēng)格的教師，作為提升多元學(xué)習(xí)共同體品質(zhì)的核心內(nèi)容。二是教育科研能“升格”，立足教育教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，解決問題，引導(dǎo)青年教師實現(xiàn)從不會研究到能夠研究再到善于研究的跨越。三是教學(xué)主張求“破格”，引導(dǎo)青年教師通過多元學(xué)習(xí)，由單純學(xué)習(xí)借鑒他人的教學(xué)主張，走向提煉自己的教學(xué)主張，形成教師個人教育教學(xué)哲學(xué)或思想觀點。追求“三格”目標，能夠提升青年教師自主發(fā)展實踐的境界，從而在行動中培養(yǎng)有進取精神的“文化人”。

（四） 修煉自我反思習(xí)慣，在行動中培養(yǎng)有內(nèi)省意識的“文化之師”

一是堅持方法性反思，以經(jīng)濟、效能和效率為原則，思考如何使教育教學(xué)方法取得最佳的效果，不斷解決教育教學(xué)問題，更好地完成教育教學(xué)任務(wù)，努力追求其教育教學(xué)實踐的合理性、有效性。二是堅持實踐性反思，著力檢討教育教學(xué)目的、行為、手段及其假設(shè)，以及實際的結(jié)果，在教和學(xué)的過程中強調(diào)學(xué)習(xí)者的特征。三是堅持情意性反思，增強專業(yè)精神品質(zhì)。杜威認為，反思不是一種能夠被簡單地包扎起來供教師運用的技術(shù)，而是一種面對問題和反映問題的主人翁方式。反思涉及直覺、情緒和激情，在反思性行為中，理性和情緒交織其中，三種態(tài)度——虛心、責(zé)任感和全心全意是反思性行為的有機組成部分。

二、 互喻文化機制

聚焦同伴互助學(xué)習(xí)機制，打造互生發(fā)展“文化之師”。

互喻文化，是指青年教師多元學(xué)習(xí)共同體成員之間的群體研修文化。它強調(diào)教師之間建立專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)與合作、彼此支持的互動關(guān)系，從而達到互相學(xué)習(xí)、共享經(jīng)驗、共同成長的目的。

（一） 構(gòu)建立己達人的共生機制，在系統(tǒng)中培養(yǎng)善于互利的“文化之師”

在青年多元學(xué)習(xí)共同體中，基于同伴合作的互喻文化，不僅有知識信息的對流，還有情感、精神的對流；教師之間真心的支持、真情的鼓勵、靈魂的默契，必然促進其達到相互默契。在互喻文化機制中，青年教師不再把同伴當作競爭的對手，而是作為可以依靠的、可以利用的一種發(fā)展資源；同伴的發(fā)展對自己來說不是一種障礙、一種挑戰(zhàn)，而是一種前進的動力、一種奮斗的目標，在成就同伴的同時，借鑒其經(jīng)驗以發(fā)展自己，形成立己達人的互喻文化形態(tài)。

（二） 構(gòu)建尊重差異的共生機制，在系統(tǒng)中培養(yǎng)善于互補的“文化之師”

在青年教師多元學(xué)習(xí)共同體中，基于同伴合作的互喻文化最根本的基礎(chǔ)是群體內(nèi)部成員之間“差異”的存在。群體內(nèi)部成員之間“差異”是互喻文化的基本資源，是形成教師發(fā)展多樣化的重要基礎(chǔ)。不同層次的青年教師都有自己不同的話想說，在不同層次教師的不同問題領(lǐng)域的交流與碰撞中，啟迪彼此的思維與想法。

（三） 構(gòu)建集成智慧的共生機制，在系統(tǒng)中培養(yǎng)善于分享的“文化之師”

教育智慧不單是指向個人的內(nèi)省智慧，它也可以指向團體的集成智慧。多元學(xué)習(xí)共同體的分享機制具有促進青年教師個體教育智慧與群體教育智慧相互轉(zhuǎn)化的功能。它引導(dǎo)研修青年教師以語言為紐帶，以現(xiàn)實教育問題為內(nèi)容，多形式展開相互的質(zhì)疑問難、切磋交流，把個體教育智慧轉(zhuǎn)化成整個團隊的教育智慧，青年教師群體的教育智慧又豐富每一個教師個體的教育智慧，從而實現(xiàn)教育知識、教育經(jīng)驗、教育智慧在專業(yè)發(fā)展共同體中的共享。

（四） 構(gòu)建協(xié)同攻堅的共生機制，在系統(tǒng)中培養(yǎng)善于合作的“文化之師”

合作就是為了共同的目的，多元學(xué)習(xí)共同體每個成員在尋求目標時互相切磋、互相協(xié)調(diào)和共同分享并參與決策，在明確任務(wù)時以小組或者共同體團隊的形式分工負責(zé)，彼此在合作互助中貢獻智慧和力量，在行動過程中以原有分科教學(xué)為基礎(chǔ)，將各學(xué)科間有邏輯和自然聯(lián)系的或者重合交叉的內(nèi)容進行合理的組合、調(diào)整或合理延伸，形成合理的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，并由多個成員通過不同層面和不同形式的合作，共同完成同課異構(gòu)、課程開發(fā)、課題研究等攻堅任務(wù)。由此形成開放、信賴、協(xié)作、支持、共贏的青年教師多元學(xué)習(xí)共同體互喻文化。

三、 前喻文化機制

聚焦專業(yè)引領(lǐng)學(xué)習(xí)機制，打造外塑發(fā)展的“文化之師”。

前喻文化，是指青年教師多元學(xué)習(xí)共同體中，研修教師向?qū)＜覍W(xué)習(xí)的研修文化。所謂專家引領(lǐng)，指的是結(jié)對幫扶的專家、外聘專家以及區(qū)內(nèi)同行專家對多元學(xué)習(xí)共同體青年教師的教育專業(yè)和學(xué)科專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)、指導(dǎo)、示范和領(lǐng)導(dǎo)。

（一） 基于人格取向的示范引領(lǐng)，在代際傳承中塑造師德高尚的“文化之師”

烏申斯基認為，只有人格才能夠影響到人格的發(fā)展。無論是結(jié)對幫扶專家，外聘專家，抑或是區(qū)內(nèi)同行專家，都具備先進的教育教學(xué)理念和高超的實踐能力，在區(qū)域范圍內(nèi)具有較高知名度和影響力的教師，具有前喻文化引領(lǐng)優(yōu)勢。他們良好的心理人格和道德人格形成“以人為鏡”的文化影響效應(yīng)，他們的智慧、情感、意志、信念、自我意識以潛移默化的方式感染多元學(xué)習(xí)共同體每一個青年教師，不斷豐富研修團隊的智慧、情感、意志、信念、自我意識等精神生活領(lǐng)域，從而塑型多元學(xué)習(xí)共同體的群體教育人格，形成以身示范的前喻文化引領(lǐng)效應(yīng)。

（二） 基于傳統(tǒng)取向的思想引領(lǐng)，在代際傳承中塑造思想深厚的“文化之師”

在東西方教育思想激烈碰撞的背景下，青年教師多元學(xué)習(xí)共同體中的專家引領(lǐng)應(yīng)特別關(guān)注教育傳統(tǒng)文化的思想傳承和發(fā)展。所謂教育傳統(tǒng)，是指“以儒家教育為代表的中國教育教學(xué)思想、方法及相關(guān)內(nèi)容，如‘有教無類、重人格修養(yǎng)、行知結(jié)合、啟發(fā)式教學(xué)”。專家引領(lǐng)的前喻文化職責(zé)，就是引導(dǎo)青年教師將當下的教育現(xiàn)實與歷史的教育傳統(tǒng)有機鏈接起來，傳承和發(fā)展優(yōu)秀的傳統(tǒng)教育教學(xué)思想和方法，在解決現(xiàn)實教育問題的實踐中自覺增強中華教育文化的歸屬感和有根感，形成“一種共同的文化心理、一種永恒的文化思想，一種永不磨滅的精神追尋”。

（三） 基于思維取向的方法引領(lǐng)，在代際傳承中塑造思維活躍的“文化之師”

青年教師多元學(xué)習(xí)共同體中的前喻文化除了人格示范引領(lǐng)、教育思想引領(lǐng)，還必須進行思維原點的引領(lǐng)。所謂“思維原點”，是所有教育觀念活動背后的基本世界觀、方法論、過程論、價值論的集合。專家引領(lǐng)的職責(zé)就是為青年教師的教育認識活動提供一種一般的解釋方式、解釋框架，為青年教師群體的教育認識活動提供最宏觀的解釋模型、認識思路。這些模型與思路雖然不一定能夠為青年教師提供解決問題的現(xiàn)成答案，但他所代表的認識教育事件的基本原則、認識框架、理解方式，卻可以為青年教師提供方向性啟示，教給青年教師應(yīng)對特殊教育問題最一般的認識工具和起碼智慧，使他們能夠給教育活動以最一般的理解和理性應(yīng)對，從而提升教育教學(xué)的思維層次和思維品質(zhì)。

參考文獻：

[1][德]斐迪南·滕尼斯著，林榮遠譯.共同體與社會[M].北京：商務(wù)印書館，1999年版.

[2]李文軍.教育傳統(tǒng)與傳統(tǒng)教育辨[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2001，3.

作者簡介：

許成軍，秦鋒，重慶市，重慶市兩江育才中學(xué)校。