綜合實踐活動如何落實價值體認？

郭紅霞

價值體認和責任擔當，無一不是從知到行的過程；同時，知是學生將價值信念納入自己認知結構的內化了的“知”，行是按照自己的價值信念去行動、遇到困難再想辦法解決問題并螺旋上升的“行”。

2017年9月，《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）發布。《指導綱要》指出，綜合實踐活動作為“國家義務教育和普通高中課程方案規定的必修課程”，其總目標是在實踐經驗和整體認識基礎上，著力培養學生具有價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面的意識和能力。價值體認和責任擔當處于綜合實踐活動培養目標的重要位置。

由于綜合實踐活動獨特的課程性質和特點，如何在活動過程中實現價值體認和責任擔當的培養目標，著實是個難題。價值體認和責任擔當，無一不是從知到行的過程；同時，知是學生將價值信念納入自己認知結構的內化了的“知”，行是按照自己的價值信念去行動、遇到困難再想辦法解決問題并螺旋上升的“行”。知不易，行更難。其間必然要經過“致知”和“力行”的過程，而這個過程就是綜合實踐活動作為的空間。筆者認為落實好“問題引人”“實踐樹人”“活動育人”這三個關鍵，綜合實踐活動課程才能將價值體認和責任擔當的培養目標落到實處。

問題引人：真實問題將學生引入價值探究的世界

綜合實踐活動強調從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，進而轉化為活動主題。生活由問題組成，基于真實生活和發展需要的問題，是學生進行實踐探究的動力源；如果學生對問題不感興趣，探究和體驗就成為無源之水、無本之木。“問題引人”，只有問題本身蘊含著育人價值，在學生給自己感興趣的問題找答案，也就是求真求實的過程中，對某方面價值和責任的體驗、認知進而內化才有可能發生。對于不同年齡階段的學生而言，因為選擇的具體問題以及解決問題的方式方法不同，在整個活動過程中體驗并認知到的價值內容以及認知深度、體驗程度就不會相同。

因此，“問題引人”對于學生而言，意味著“引入”，一個感興趣的問題能帶領學生進入充滿價值可能的世界。綜合實踐活動育人的核心價值也在于此。例如“節約用水”這一主題下，就可能有“草坪灌溉的節水建議”“北京冬季降雪的存儲和利用”“什剎海上的垃圾清理”“最節水的洗澡方法”等不同的題目，即便都是“什剎海上的垃圾清理”，不同的小組或個體都會遇到不同的問題，相應地可能體驗到遵守不隨意亂丟垃圾等社會規則的重要性、垃圾循環的環保價值、換位思考的重要性等不同方面。

任何一個來源于生活的問題，都包含豐富的育人價值，教師不必擔心學生沒有發現問題、解決問題的欲望。杜威指出，“兒童有固其于內的本能和不待外求的沖動”[1]，學生對于生活中的很多問題都具有強烈的一探究竟的沖動和興趣。之所以會出現學生不感興趣的情況，大多都是教師按照自己的預設，強加給學生活動內容、方式，以及價值觀念，也就是說，對于學生來說是個“虛假”的活動時，學生才會不投入。因此“問題引人”對于綜合實踐活動的教師而言，意味著“引發”，不憤不啟，不悱不發，教師應順勢而為，細心發現活動過程中隱含的價值內容，抓住關鍵點啟發學生發生真實的價值體驗。

實踐樹人：學生在體驗的基礎上建構自己的價值認知

綜合實踐活動課程強調學生親身經歷各項活動，在“動手做”“實驗”“探究”“設計”“創作”“反思”的過程中進行“體驗”“體悟”“體認”，在全身心參與中，發現、分析和解決問題，體驗和感受生活。簡而言之，實踐就是綜合實踐活動課程的主要學習方式。在邏輯嚴密的學科課程中，學生是學習前人整理好的知識和經驗，而綜合實踐活動要想培養學生具有價值體認的意識和能力，必須通過實踐這種學習方式。學生在解決問題的過程中通過上述一系列實踐方式，獲得屬于自己的經驗，即在個體體驗的基礎上建構自己的價值認知，進而形成自己的判斷和價值體系。破題的關鍵在于不同的學生體驗到什么樣的價值以及體驗的深度，依賴于學生在解決問題的過程中生成的內容，而不是教師的外在植入。也正因為如此，基于問題的價值體認就凸顯出其真實性、實踐性和深刻性。這也符合價值觀教育的規律，如果只是記誦教師傳授的價值內容，那么在促進學生內化并形成行為習慣方面，就很難取得實效。

因此，實踐樹人對于學生而言，意味著“生根發芽”，就是通過學生自己的實踐活動，在自己的體內生長出價值體認的小苗，最終通過一以貫之的行動使之長成參天大樹。以綜合實踐活動中的研學旅行為例，如果高中生帶著疑問去考察博物館時發現我黨和抗日部隊珍貴的史料，了解到在華中敵后抗日根據地實行“三三制”抗日民主政權時，黨領導的軍隊和政府在與敵偽斗爭的殘酷形勢下，怎樣向參議會逐項匯報經濟建設的投入和產出，怎樣擠出經費竭力發展國民教育，[2]繼而通過自己的對比研究，認識到我黨是如何顯示出一個偉大的政黨的責任擔當，自然會產生對中國共產黨的情感。如果沒有這樣的研究作為基礎，而只是讓旅行社帶領學生在抗日根據地紀念館游走一番，即便教師設計了活動的價值目標，這些目標又如何實現呢？

在學生主動實踐的過程中，教師要關注學生的“動手做”“實驗”“探究”“設計”“創作”“反思”等活動是否真正解決了問題，是否做到了求真求實。如果學生在實踐活動中無視遇到的困難和挑戰，也就是說，沒有解決問題的過程，而直接得出一個“完美”的預期結論，那么包括價值體認在內的各項目標也就形同虛設了。因此，“實踐樹人”對于綜合實踐活動的教師而言，應著力于發現學生在實踐過程中遇到的“沖突”“難題”“疑惑”等等，一旦發現就抓住不放，鼓勵、引導甚至刺激學生通過嘗試各種辦法在辨析、溝通、求證中化解沖突，挑戰難題，解決疑惑，最終實現價值體認和能力提升的目標。

活動育人：在活動中再實踐價值認知和體悟

綜合實踐活動課程鼓勵學生主動參與并親身經歷實踐過程，體驗并踐行價值信念。在綜合實踐活動課程中，“踐行”價值信念應是在形成價值認知和體悟之后的再實踐，是價值信念真正內化后外顯的行為習慣和意志品質。綜合實踐活動自小學一年級至高中三年級全面實施，為學生搭建了廣闊又豐富的活動平臺，包括研究性考察探究、社會服務、設計制作、職業體驗、研學旅行等等各種類型的活動，有充足的時間空間讓學生按照自己建構起來的價值信念去解決問題，有更大的寬容度讓學生基于已有的價值信念在實踐中遇到困難時再調整、再認識，最終通過螺旋式上升的過程形成自己穩定的價值體認。同樣，綜合實踐活動還讓教師檢驗學生在體驗和體悟后是否真正內化成體認，是否有相應的行為表現，是否知行合一。

因此，“活動育人”對于學生而言，意味著“在行動中成長”，在實踐活動中構建起來的價值信念還要回到實踐活動中檢驗、調整、落實，從而在活動過程中完善價值信念，成為一個有責任擔當的人。比如前文提到的“遵守不隨意亂丟垃圾等社會規則”，學生們最初形成這個信念時，有可能在學校或整潔的地方踐行得比較好，但到了沒有老師同學的地方或環境雜亂的地方就會難以約束自己，不一致的行為在其他實踐活動中依然會出現，但隨著再認識、再調整、再建構之后，不亂丟垃圾這個看似微不足道的社會規則就會成為學生們一輩子的行為習慣；再如“對中國共產黨的樸素情感”，小學階段如產生了這種情感，到中學階段，學生就不會冒然輕信一些惡意詆毀黨的不實言論，即便是遇到一些問題也會主動去分析辨認，得出自己的判斷。

價值信念的培養不可能一蹴而就，綜合實踐活動的教師需要做一名“眼觀六路耳聽八方”的發現者，做一名有智慧的教師，善于在各類活動中從學生的言行中發現各種閃光點，更要捕捉到一些只在教師面前才會“表演”的虛假行為。這些都是寶貴的教育契機和機會，教師可以在其他的綜合實踐活動的設計中加以融合，進而讓學生在以后的實踐活動中加深理解，夯實信念。

在綜合實踐活動課程的實施過程中，價值體認的實現難在既強調設計，更強調生成，因《指導綱要》指出不得以單一、僵化、固定的模式去約束所有班級、社團的具體活動過程。預設和生成二者之間取得平衡的關鍵在于，教師要時刻牢記活動課程的特點，處處透過學生的視角關注學生遇到的真實問題，用學生自己的價值體驗和認同串起學校的整體課程方案，而不是僅用設計好的課程方案代替學生活動中的生成性目標和生成性主題。

參考文獻：

[1]杜威.杜威在華教育講演[M].上海：華東師范大學出版社，2016：70.

[2]對參議員質詢的答復[M].//劉瑞龍.劉瑞龍文集：第一卷.北京：人民出版社，2010：154.