形勢與政策課教學中學生問題意識培養的有效路徑

郭利軍

摘 要：在形勢與政策課教學中培養學生的問題意識，要充分發揮教師與學生的主體性，實現教學方式、學習方式的轉變。結合學生問題意識培養的理論分析及所帶班級的個案研究，文章作者嘗試提出了關于形勢與政策課教學中學生問題意識培養對策的幾點思考。

關鍵詞：形勢與政策課；問題意識；教學觀念

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

一、教師主體應加強自身“問題意識”

在學生問題意識培養的過程中，教師作為教育的主導者、學生學習的引導者，不僅要為學生解疑釋惑，還要激發學生的問題意識，培養學生的提問能力，促進學生問題意識的形成。因此，在形勢與政策課教學中培養學生的問題意識，要增強教師的問題意識。

1.轉變教學觀念，營造寬松民主的課堂氣氛

在傳統的課堂教學中，教師是知識的權威，學生是被動服從者，師生之間無法在平等的關系中進行互動交流。在教學過程中培養學生的問題意識，教師首先要轉變教學觀念，將學習視為學生自主建構知識的過程，教師是學生學習的引導者、組織者，與學生建立起民主平等的關系。

2.不斷提高有效提問的技能

問題是促使學生積極參與學習的有效工具，教師通過提出有針對性的問題幫助學生理解新的概念和觀點。教師提出問題的過程，就是在向學生模擬思維的過程，對學生可以產生潛移默化的作用。

“只有以學生的回答為基礎來組織核心問題和適當的加工性問題才能夠建構出有效的提問；有效提問可以輔助學生描繪出精確的、能被個體內化的，且能和其他學習建立聯系的心理圖式；它能督促學生發展和完善自己的觀點。”因此，教師在提出問題后還需繼續關注課堂中學生的回答，根據學生的答案進行追加提問，將學生最初的、表面的、不夠深入的答案引向深入，從而實現課堂的有效提問。

3.在教學反思中提高問題意識

任課教師在備課階段預設課堂提問目標，在課堂中與學生互動解析問題，在課下通過多種途徑與學生交流。這一教學反思的行為可以概括為：“教師在教學過程中，以創造性地解決教學問題為出發點，實現教學過程最優化為目的，形成教師的教育智慧，進而推動師生全面發展。”教師必須不斷進行教學反思，力求及時地發現當前國內外信息中和教材內容有關系的部分，引導學生運用思想政治理論知識分析實際問題，這一批判審視、反思求解的過程，也有利于教師問題意識的提高。

二、創設問題情境，喚醒學生問題意識

如圖所示，問題情境將教師、學生、教學內容三者密切聯系在一起，形成一個良性循環的知識發展過程。任課教師根據教學目標和內容創設問題情境，將課程內容以問題的形式加以具體化，精心設計使其寓于生動形象的情境中，激發學生解決矛盾的強烈愿望，引導其不斷地發現問題、提出問題。

1.依托教材運用輔助工具，創設問題情境

形勢與政策課教學以教材為基本依據，問題情境的設計應緊緊圍繞教材內容進行。教材中的概念、觀念、理論等都是抽象的，“信息技術與教育的結合，特別是與課程的不斷整合，將從根本上改變傳統的教育教學模式，為學習者獨立思考、主動學習、創新探索從技術上提供最大的可能性和廣闊的空間，變單一的教科書為多樣性、多媒體的教學資源”。

2.聯系社會時事，創設問題情境

當今社會新事件、新問題、新變化層出不窮，在形勢與政策課教學中聯系社會時事，為學生提供社會熱點問題與教材內容密切相關的情境，更容易喚醒學生的問題意識，增加學生深入探究的學習興趣。學生運用教材中的相關理論知識及過去所學的知識來分析社會生活中的熱點問題，“學以致用”，和可以使其充分感受到運用所學知識解決實際問題的成就感。這種“成就感”不僅可以增強學生的學習積極性，同時也有利于學生問題意識的培養。

三、“授人以漁”，使學生會問

古人云：“授人以魚，不如授人以漁。” “授人以魚”只救一時之急，“授人以漁”則可解一生之需。傳統教學中教師、學生一問一答的模式不具有長效性，當學生能夠提出自己的問題的時候，形勢與政策課學習將更具主動性、長效性。

認知心理學家發現，“能夠將新知識和個人體驗相結合的學生積極參與到了具有創造性和長期的學習中來，這些學生發展了終身學習的內在動機和技能”。所以，在形勢與政策課教學過程中，教師需要使學生逐步學會思考問題和提出問題，幫助學生發展其學習的內在動機和技能。可以通過以下兩種途徑來教授學生質疑與提問的方法：

（1）教師對提問層次的提升予以示范。直問直答式的機械性提問是學生呈現問題的初級階段，由簡單提問提高至批判性提問這一提升的過程中，教師的示范作用極其重要。例如，在學習“偉人毛澤東”主題時，在學生熟悉教材教師創設問題情境的基礎上，教師提出問題：“毛澤東是歷史上那種‘超凡魅力型的領袖，說到毛澤東的魅力，不知道同學們最先想到的是什么詞？”學生由偉大、氣魄、會打仗等方面說出自己的感受后，教師提醒學生“一個士兵也會打仗”，要學會找到合適的詞語來描述。教師進一步介紹毛澤東的生平，提出理解毛澤東一定不能脫離當時的國情和時代背景，進而問道“如何看待晚年的毛澤東？”隨著課程內容的推進，教師幫助學生由感性認識上升至理性認識，是思考的深入過程也是問題層次的提升過程，使學生在潛移默化中學會提出問題。

（2）教師教授提出問題的思維方法。在新舊認知的交界點、理論與實際的矛盾處、教材內容的重點難點部分、解決問題的分析過程等處皆有可能成為疑惑的萌生之地，因此，教師應該教會學生如何定位疑惑所在，繼而由不同角度和層面進行提問。

四、采用多元化考核方式，促進學生問題意識的形成與發展

《中共中央宣傳部 教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》要求“采取多種方式，綜合考核學生對所學內容的理解和實際表現，力求全面、客觀反映大學生的馬克思主義理論素養和道德品質”。因此，要充分發揮課程考核的導向、調節和激勵作用，采取多元化的考核方式，促進學生問題意識的形成與發展。

1.注重知識向能力的發展轉化

隨著社會的發展和網絡時代的到來，知識、信息呈現出無限豐富與急劇增長的態勢。在這種情況下，思想政治理論課教學不僅以傳授理論知識為目標而且還注重培養學生的創新意識、問題意識、實踐能力等，目的是使學生能夠運用思想政治理論課中學習的理論知識去理解社會現實、解決實際問題，獲得終身發展的內在動機和技能。

2.注重綜合評價、關注學生個體差異

在傳統的形勢與政策課考核中，學生的考試成績是考查學生發展的重要的有時甚至是唯一的指標。但隨著時代的發展，僅僅掌握教材基礎知識已遠遠不能適應社會對人才發展的要求，學生的問題意識通過基礎知識的檢測無法得到體現，這就決定了形勢與政策課的考核指標必須更為多元化，更加注重綜合評價。

“交往式思想政治教育”，這是兩種關系的統一，一種關系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構成“主體——主體”關系；另一種關系是指教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復數的主體，他們把教育資料作為共同客體，即形勢與政策課教學中教師、學生構成雙主體，學生不是一個被動的接受者而是一個主動參與者與建構者。而后現代觀認為，課程考試中 “教師發揮核心作用，但不應是排外的評價者，評價應是共同進行、相互作用的，應將其作為一種反饋，作為做—批評—做—批評這一循環過程的組成部分”。因此，課程考核應加強師生之間的交流，給予學生反饋，形成“對話式”考核方式。

3.終結性評價與形成性評價相結合

“關注結果的終結性評價，是面向‘過去的評價；關注過程的形成性評價，則是面向‘未來、重在發展的評價。”美國實用主義教育家杜威認為： “知識決不是固定的、永恒不變的，它是作為另一個探究過程的一部分，既作為這個過程的結果，同時又是作為另一個探究過程的起點，它始終有待再考察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情境一樣。”探究是包括學生學習在內的一切活動的本質屬性。學生在學習發現問題、解決問題探究的過程中獲得能力的發展，所以對學生問題意識的評價應該做到綜合過程的評價，使學生的語言、思維、情意、品質得到同步的協調發展。

五、結語

因此，形勢與政策課課程考核的重心應更多地關注學生求知的過程、探究的過程，這樣才能深入學生發展的過程，及時了解學生在學習過程中遇到的問題和疑惑。如平時上課的“隨堂反饋”考核方式，就是將考核貫穿于整個學習過程之中，變終結性評價為形成性評價。

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