學習拖延的形成機制：學習倦怠的中介作用

■孫珊珊 丁寒月 陸運青/河北師范大學教育學院

一、前言

近年來研究表明，當今大學生的學習狀況不容樂觀，如拖延學業任務，對學習有倦怠心理等現象屢見不鮮，學業自我效能感則被認為是影響這類現象產生的一個重要因素［1］。學業自我效能感指在學習過程中學生對自己能否實現預定目標、完成任務的主觀預期［2］。

研究表明，學業自我效能感可以顯著負向預測學習倦怠程度［3］。對于倦怠的形成機制，則有不同的觀點［4-5］，如楊志剛以大學生為被試，得出自我效能感在學習拖延與倦怠之間起中介作用的結果；而鄒維興等人以中學生為被試，分析了學習倦怠在學業自我效能感與學習拖延之間的中介作用。這些研究在變量選擇上有交叉和重疊，但在變量關系的建立上缺乏一致的理論基礎，因此，盡管各文獻均證明了拖延與倦怠的正相關關系，但都沒有得出一致清晰的研究結論。

認知行為理論認為，個體情緒的產生取決于對事件或事實的認知，而個體情緒又直接影響個體相應的行為表現。在以往研究基礎上，本研究以大學生為被試，依據認知行為理論，探討學業自我效能感、學習倦怠和學習拖延三個量表各維度的關系，建立拖延形成機制的模型，為大學生良好學習行為的培養與矯正提供理論依據。

二、對象與方法

(一)對象

本研究在山東和江西兩地隨機選取280名在校大學生填寫問卷，回收252份，剔除未完成作答、所選答案具有明顯規律性、作答時間短于3分鐘的問卷21份，有效問卷231份，有效率為91.7%。

(二)研究工具

1、學業自我效能感量表

本研究采用梁宇頌、周宗奎編制的學業自我效能感量表，包括學習能力和學習行為自我效能感兩個維度，共22個項目，采用 Likert 5點計分［6］。本研究中，總量表的α系數為0.880，兩個維度的α系數分別為0.837、0.791。

2、學習拖延問卷

本研究采用Aitken學習拖延問卷，包括19個項目，采用Likert 5點計分［7］。本研究中該量表的α系數為0.835。

3、學習倦怠問卷

學習倦怠問卷由連榕、楊麗嫻等編制，包括情緒低落、行為不當和成就感低三個維度，共20個題，采用Likert 5點計分［8］。本研究中總量表的α系數為0.884，三個維度的α系數分別為0.811、0.772、0.695。

(三)研究程序

隨機選取被試，征得其同意后，現場指導被試填寫問卷，并記錄其作答時間。施測完畢后，根據作答時間、規律性及完成度等剔除無效問卷。

(四)統計分析

錄入數據，運用SPSS24.0和Amo s24.0對數據進行統計分析。

三、結果

大學生學業自我效能感、學習倦怠與學習拖延的關系。

(一)相關分析

三因素間Pearson相關分析結果見表1。結果表明學業自我效能感與學習倦怠、學習拖延顯著負相關，學習倦怠與學習拖延顯著正相關，與前人研究結果一致［3-5］。

表1 學業自我效能感、學習倦怠、學習拖延的相關（r）

(二)回歸分析

根據相關分析結果，三個變量兩兩相關顯著，滿足中介效應分析的基本條件，可以進行回歸分析。本研究中學業自我效能感為自變量X、學習拖延為因變量Y、學習倦怠為中介變量M。用process程序對X、M、Y三個變量進回歸分析，路徑系數如圖1所示，得到回歸方程1：

M=-0.61X+91.32（F（1，229）=91.51，P〈0.001）和方程2：Y=-0.02X+0.38M+15.95

（F（2，228）=39.79，P〈0.001）。學習倦怠中介作用95%的置信區間為［-0.3274，-0.1551］，不包含0，因而中介作用顯著（如圖1）。

(三)模型建構

回歸分析結果表明學業自我效能感通過學習倦怠影響學習拖延，在此基礎上，分析學業自我效能感及學習拖延量表各維度的具體意義，用Amos軟件建立如圖2所示模型。從圖中的路徑系數可以看出，學習能力效能感會影響成就感，學習能力效能感和成就感通過情緒低落影響行為不當，從而對學習拖延產生影響。學習行為效能感通過行為不當影響學習拖延。從圖中可見，該模型的擬合指數比較理想，模型可以接受。

四、結語

本研究表明，大學生學業自我效能感與倦怠及拖延負相關，倦怠和拖延正相關，倦怠在學業自我效能感和學習拖延之間起完全中介作用。效能感高的學生，對學業任務能應對自如，信心十足，對學業的有高成就感，倦怠程度也很低，從而能及時完成學業任務；倦怠程度低的學生，學習積極性較高，在學習上也很少出現拖延的情況。

圖1 回歸分析路徑圖

從拖延的形成機制模型可見，學習能力和行為效能感影響個體成就感，成就感可以直接也可以通過情緒間接影響個體行為，最后影響其拖延程度。在認知行為理論中，個體的情緒和行為是由于對刺激事件的認知導致的。而積極情緒對心理和行為有協調促進作用，消極情緒具有破壞瓦解作用，所以，情緒又影響著個體的行為。該模型中，學習能力和行為自我效能感是個體對自我的認知，當自我認知積極時，也會有較高的成就感，使個體對學習產生積極的情緒體驗，進而有較低的倦怠程度，導致較少拖延學業任務；學習能力和成就感本身也是個體對自身學業效能感的認知，所以也會影響個體情緒體驗；學習行為效能感本身具有動機的性質，也可以直接影響個體的學習行為。

圖2 因素模型

因此，教育工作者可以以本模型為依據，通過深化學生對學習的認識，使學生在學習中產生積極的情緒體驗，激發對學習的熱情和興趣，減少不良學習行為的發生，促進良好行為的形成。

［1］陳家勝.學習倦怠研究現狀及展望［J］.中國健康心理學雜志，2016，24（6）:939～943.

［2］陳祖國.大學生專業承諾、學業自我效能感與學業適應性的關系［D］.聊城:聊城大學，2015.

［3］唐凱晴，鄧小瓊，范方，等.父母教養方式與學業拖延：學業自我效能感的中介作用［J］.中國臨床心理學雜志，2014，22（5）:889～892.

［4］楊志剛，王紅怡.學習拖延與學習倦怠的關系研究:自我效能感的中介效應［J］.河南機電高等專科學校學報，2010，18（3）:79～82.

［5］鄒維興，謝玲平，全開鳳.中學生學業自我效能感對學習拖延的影響：學習倦怠的中介效應［J］.西華大學學報，2013，32（2）:66～68.

［6］梁宇頌.大學生成就目標、歸因方式與學業自我效能感的研究［D］.武漢:華中師范大學，2000.

［7］陳小莉，戴曉陽，董琴.Aitken拖延問卷在大學生中的應用研究［J］.中國臨床心理學雜志，2008，1（1）:22～23.

［8］連榕，楊麗嫻，吳蘭花.大學生的專業承諾、學習倦怠的關系與量表編制［J］.心理學報，2005，37（5）:632～636.