以讀促寫，架構基于核心素養的初中語文課堂

蔡永輝

語文素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言文字運用方式及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度和價值觀的綜合體現。近年來，中學語文課程更強調語言文字運用中語文素養的實踐與養成。《義務教育語文課程標準》指出“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力”“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中體會、掌握運用語文的規律”。《普通高中語文課程標準》也提出“應進一步提高學生的語文素養，使學生具有語文應用能力和一定的審美能力、探究能力”。

“語文核心素養”是指語文素養的核心要素和關鍵內容，主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。其中，語言建構與運用是語文核心素養的重要組成部分，也是語文素養整體結構的基礎層面。在語文課程的學習中，學生語文運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展、文化的傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的。

因此，作為語言建構與運用核心的讀寫，毫無疑問是語文學科核心素養的重要呈現形式，而且也是目前中學語文課程變革的重要突破口。大力推行基于課堂教學的文本閱讀研修方式，不斷尋求中學生語文讀寫能力的提升空間，是促進學生核心素養全面與個性化發展的重要途徑。

一、立足課堂，增強教學中的文本研習意識

統編初中語文教材編寫體系由閱讀、寫作、綜合性學習、口語交際、名著導讀、課外古詩詞誦讀組成。其中閱讀與寫作是主體；教讀、自讀、課外閱讀三位一體；教材較好地突出了整體感知、品味語句、概括中心、理清思路等文本研習手段，體現了對閱讀方法和閱讀策略的重視。教學中宜重視以下環節。

1.加強圈點勾畫、批注等文本研習的方法指導

統編教材第二單元“祖國之戀”要求“學做批注”，體會主要抒情方式；第四單元“人生之舟”要求運用圈點勾畫，掌握敘事角度，分清詳略，理清作者的思路。所謂圈點勾畫，是指在閱讀的過程中，用一些比較固定的簡單符號對閱讀內容做標記。基礎學段在培養學生良好閱讀習慣的同時，一定要重視閱讀方法的指導和閱讀技能的習得。教師對用于字、詞、句、段的圈、點、勾、線等基本符號及其使用方法，要進行專門指導。初讀文本，要引導學生把表示文章結構層次和意脈的標志性詞語圈畫出來，以便整體感知，把握全文；對于描寫的生動傳神之處，動筆圈畫，更可加深理解，透徹把握書中精髓。

“批”指批語，主要反映讀者的看法、思想感悟和對內容的理解與概括。“注”指注解，如字音、詞義、作家作品介紹、內容出處等。新版教材課文中的“旁批”，往往隨文設置，或對文意關鍵處、文筆精華及寫作技法點評，或提問啟發思考。要引導學生學會點評，并在閱讀中自行實踐。

初中語文閱讀教學重在提升學生的文本解讀能力，統編教材諸多環節的設置都體現出對文本研習的重視。“思考探究”針對文本內容、情感、主題、寫法和疑難引導學生依托文本展開思考；“積累拓展”則借助品味、延伸，與文本以外的內容建立起廣泛的聯系。這兩個層次，體現了文本研習的漸進性和由課內到課外的延伸拓展。由理解文本到積累語言，擴大了學習資源，起到舉一反三的效果。因此，課堂的環節要盯緊“文本”，要將 “問題指向”與“文本細節”有效有機結合，同時也要科學處理，加強方法指引，高度重視學生思維習慣培養，以全面提升學生的文本閱讀能力。

如講授鄭振鐸的《貓》時，一位老師提出這樣的問題：“兩個月后，我們的貓忽然死在鄰家的屋脊上，同學們，大家想想，貓怎么會死在屋脊上呢？”“為什么死在鄰家呢？”“這只貓兩個月后為何還是死去呢？其間作者曾經做過什么彌補的行動嗎？”這樣，運用指向性很強的問題，借助對文本的深度挖掘，引導學生從“一望而知”的表層深入到“一望無知”的文章意脈深處。再如一位老師在講授魯迅的《祝福》時，抓住文本“她一手提著竹籃，內中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經純乎是一個乞丐了”展開研習。老師提問，竹竿“下端開了裂”有何深刻含意？同學們展開熱烈討論，有同學說下端開裂的竹竿說明祥林嫂走了很多路去，她乞討的日子已經很久了；有同學說或許在乞討途中她遇到富人家的惡狗，在驅趕的過程中竹竿開裂了；還有一位同學突然舉手回答說開裂的竹竿竟然能夠支撐祥林嫂的身體，說明她是多么瘦弱啊！對文本細節的研習，往往能夠充分調動學生的聯想與想象，開啟文本理解的新天地，培養學生創造性的思維。

2.注重文本的賞讀體驗與情感體驗

朗讀、默讀、快讀、瀏覽都有技巧，通過不同形式的讀，可領會思想，把握結構，體會情感 。如運用默讀，可以一氣呵成，梳理文章的主要內容；運用略讀，可以快速確定閱讀重點；快速閱讀、瀏覽，則可提取主要信息，以便對內容和表達有所思考和質疑。

以統編教材《金色花》為例。這是一首散文詩，風格清新自然，韻律優美。教學時通過朗讀突破來領會詩文的思想感情，可以取得很好的效果。教師可指導生從語速、語調、重音、節奏、語氣入手朗讀品味。以下面兩句為例。

假如我變成了一朵金色花，只是為了好玩，長在那棵樹的高枝上，笑嘻嘻地在空中搖擺，又在新葉上跳舞，媽媽，你會認識我嗎？

“你到哪里去了，你這壞孩子？”

“我們先來看看課文里一些有代表性的詩句，該用什么語氣去讀，為什么？”老師提醒學生抓關鍵詞“笑嘻嘻”“搖擺”“跳舞”，進行朗讀指導：關鍵詞重讀，讀出輕松、歡快的語氣，要讀出孩子的調皮、得意、驕傲。“你到哪里去了，你這壞孩子？” 媽媽不見了孩子，多么著急，一旦見了，又驚又喜，自然嗔怪孩子。而“壞”嗔中帶愛，應讀出媽媽驚喜的語氣。這樣，以朗讀體驗為突破，學生很好地領會了文本的情感內涵。語文課堂應當是有賞讀體驗和情感體驗的課堂，尤其是朗讀體驗，開啟了情感流淌的閘門，也是文本研習和探究的基礎與前提。同時這對于營造語文課堂和諧、活躍的氣氛，打造有穿插、有張弛和有深度的美感課堂也是十分必要的。

二、以讀寫專題的形式拓展語文課堂的空間

初中語文統編教材注重兩個延伸：往課外閱讀延伸，往語文生活延伸。同時，教材采取雙線架構。一條線按照“內容主題”組織單元，另一條線將“語文素養”的各種基本“因素”（包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練）分成若干個“點”，由淺入深，由易及難，分布在各單元的課文導引或習題設計之中。雙線組元有其隨文講解的方便之處，也帶來知識點、能力點相對分散，不成系統的缺陷。因此對于一些基本文體知識、基本能力要求的教學，有必要以閱讀專題的形式予以深化與完善。

首先，筆者建議各校開設好每雙周一次的閱讀專題課。閱讀專題可以采取兩種形式：一種是正常教學內容的拓展、補充和深化，可以采用課外篇目，亦可采用精講課文篇目，如七年級統編教材第一單元的教學，可以就散文知識點，如描寫手法、散文的形與神等開設專題。一種是名著閱讀的指導性課程，如對作品的思想內容、人物形象、情節結構、藝術特色等方面進行導讀引領，也可開設校本化課程，如“水滸人物談”。人教版體系的名著導讀與蘇版教材相比進行了兩大調整 ，一是更加注重閱讀方法的指導，二是除主推薦作品外另推薦兩部自主閱讀作品，倡導多讀，并提供更多選擇。因此教師要在名著簡介、讀書方法指導、專題探究、精彩選篇、自主閱讀推薦方面深度介入，以改變名著閱讀的無序列、無方向、無策略的狀態。

其次，從人教版教材的作文教學體例來看，與閱讀重點相配合，又盡可能自成體系。如七年級主要是培養寫作興趣和寫作習慣，訓練寫人記事能力；八、九年級以文體寫作（如怎樣寫消息、撰寫演講稿）、改編式寫作（如仿寫、改寫、擴寫、縮寫）、作文程式學習（如審題立意、布局謀篇）為主。但筆者認為對于作文的訓練方式我們有必要作一些改變。較為重要的就是開設好雙周一次的作文升格指導與訓練課，以提升學生的描述與抒情、議論的能力。

一是改變作文批改的形式與方式。要求老師在批改時直接指出學生作文問題所在，并提出修改意見，杜絕簡單化評價和模糊性評語。如“本段描寫手段單一，建議運用排比、比喻等修辭，從視聽等角度細化描寫”，再如“文章可以采用……等對三幅畫面進行剪輯組合”“建議將高潮部分放到文章開頭”等，這樣針對性更強，學生有明確目標與方向，也為二次作文做了很好的準備。批改時，不要求面面俱到，只要求指出典型的一到兩個問題，一課一得，避免籠統和大而無當，這樣學生每次都有所得。也可以間或采取學生交換互評的方法，在學生互評前可對學生進行系統“培訓”，讓學生通過病文展示、批改示例、范文引領等環節，了解好文章的標準與作文評價、修改的一般尺度與方法。這樣，學生通過互評、互改就會得到更大的提升。

二是二次作文的訓練形式可以多樣化。可以是針對一次訓練時暴露的共性問題進行修改升格，如可以從細化描寫、結構波瀾、議論點睛、環境點染等角度構建微專題進行專項提升；也可以是學生針對個性化問題進行的二次寫作。當然，二次作文不一定是原題的重寫，可以運用新的文題進行訓練，可以是整篇的優化提升，也可以是局部的修改完善。在二次作文時，一定要提供學生優作、范文作為參照，讓學生有一個仿寫與摹寫的圖式。

記敘類文體的升格重在訓練學生描述生活、思考生活與表現生活的能力；要錘煉語言，學會在描寫中輔以精當的評論；要結合閱讀、取材生活，掌握抒發情感的技巧，善于寫出自己的真情實感和對美的情感體驗；要善于聯想與穿插，再現動人心弦的生活。

三、進一步優化讀寫遷移的方法

《課程標準》要求：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”讓學生在讀寫中獲得創造發展，在讀寫中獲得個性的張揚。主要應當做好三個階段的工作。

一是以摘抄、點評、賞析為手段優化對文本的內生與積淀。統編教材綜合性學習的編寫框架由傳統文化、語文生活、語文綜合實踐三個序列組成。以傳統文化序列為例，可以圍繞一個關鍵詞展開閱讀活動，如“有朋自遠方來”專題，可以引導學生搜集、整理、閱讀古代關于這方面的論述，認識傳統文化的價值，培養文化認同；再如語文綜合實踐序列“少年正是讀書時”專題，以閱讀非連續性文本為核心，篩選并處理相關信息，引導閱讀資料，了解讀書狀況，養成讀書好習慣。

建議各校以推薦書目與自選書目結合、共性閱讀與個別閱讀結合、專題閱讀與個性閱讀結合的形式，依據主題、人物、民俗、文化等不同專題，開設閱讀課，進行推介，學生依據自己喜好和專長，自己選取專題進行深度閱讀。學生的閱讀積累，可包括人物、文化、語言、觀點、構思等方面的內容，教師要指導學生在讀深、讀透一人、一事、一物、一俗等基礎上，重視文本的多角度、多側面、重細節的立體化深度研究，以便更好地做好寫作遷移。在此基礎上從摘抄、點評、賞析三個基礎層面開展閱讀與寫作的對接。

二是以仿寫、摹寫為機制，優化寫作圖式，提升表達技巧與能力。在基礎學段七年級，主要進行方法的指導、培訓、熟化和習慣的培養。閱讀從閱讀知識和閱讀技能開始，知識技能方面的遷移從咀嚼字詞、摹寫句式入手。如詞語的聲、色、形、態，句子的長、短、整、散以及修辭的使用；還有表現手法的借鑒。八年級的讀寫銜接，以圖式的建立為主，“圖式”的激活建立在閱讀之上，閱讀質量直接決定了圖式內容的豐富與否。有效的閱讀理解過程也是，不斷激活讀者頭腦中已有的相關圖式，并加以充實，形成新圖式的過程。

這一階段以模仿性寫作為主。具體為仿寫型、評論型、感觸型（相當于讀后感）訓練。實際就是將閱讀引入寫作，從事結構模仿、言語修辭模仿、讀后感的寫作訓練。這一階段要讓教師在課程中發揮指導作用，積極探索每周的閱讀課與寫作課的整合，結合素材交流、審題、片段寫作、作文構思，做好閱讀成果運用的指導工作。

三是以風格打造、意境化用、思想提煉為讀寫一體的更高要求。開展閱讀活動時，宜采取師生共讀的方式，多元解讀，思考探求文本中蘊含的價值觀念、人文精神、情感態度、哲理思辨。在做好主題閱讀、個性化閱讀成果與寫作的銜接與默化工作的同時，要引導學生從閱讀中積淀思想，訓練思維；在生活點滴中感知社會脈動、呼應時代節拍。教師在文本的選擇和閱讀方法的指導上要加以引領，并從閱讀的角度和文本的探究、借鑒、遷移方面做有效的指導，讓學生讀有所得、讀有所思、讀有所悟、讀有所寫。