職業化大學英語課程體系的構建研究

劉壇孝

(長沙理工大學 外國語學院，湖南 長沙 410114)

自1962年《英語教學大綱》，到2017年《大學英語教學指南》(以下簡稱《指南》)，(大學)英語教學的綱領性文件無一例外地提出了提高英語應用能力的目標，但其教學目標的培育重點卻經歷了由注重培養閱讀能力，到注重培養聽說能力，再到兩者并重的歷程。大學英語教學變革過程中，學界圍繞語言的讀寫技能與聽說技能，語言的本體性與工具性，課程的人文性與科學性，內容的通用性、通識性與專門用途性，教學模式的傳統面授與“網絡自學+課堂面授”等選題展開討論。

大學英語的五次較大教學改革，都以滿足目標職業需求為導向，以優化目前語言學習需求為抓手，主要改革課程設置和教學方法。改革應該具有包容性，改革不是比較孰優孰劣，它所追求的“是根據哪一種方法培養出有什么特色的學生，能否適應社會需要”[1](P·序)，數次改革后，我國大學英語教學已經進入了“后大學英語教學”時代[1](P17)。桂詩春教授特別提出的“什么特色”，和蔡基剛教授提出的“后”時代，想必都是對長期以來同質化大學英語教學的一次“策反”，其核心內涵是主張以專業內容為依托建構大學英語教學體系，通過語言學習專業知識，加強學習者科學素養的培育。

以蔡基剛為代表的專門用途英語(ESP：English for Specific Purposes)學派，強調語言在學習專業知識或者行業知識過程中的工具性，前者——學術英語(EAP：English for Academic Purposes)旨在培養學生專業學習和交流的學術能力，后者——職場英語或行業英語(EOP：English for Occupational Purposes)旨在培養學生在相關職場中的交際能力。EAP與EOP之間的專業界限并不明顯，EAP最終落腳點還是未來職業語域，從某種意義上說，EAP服務于EOP，兩者統一于ESP，最終目標是為職業服務[2]。ESP融合了語言的工具性與語言的本體化，更符合目標職業語境，更具真實性，因而在長期的學術爭辯中，占據了學術上風，這是外語學界對需求分析的理性反映。新形勢下，特別是在“一帶一路”國家倡議背景下，大學英語職業化課程體系關涉教學目標、課程設計、教材研發、教師專業發展等方面的職業化。

一、教學目標的職業化

“大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。”[3](P1)大學英語教學目標具有綜合性，內容包括培養學生的通用語域交際能力、行業語域交際能力和跨文化交際素養。目前，我國大學英語教學非常重視通用語域內的教學，但教學效果并不理想，教學目標尚未實現?？缥幕仞B培育方面，我國現有大學英語課程體系注重人文素養的培育，但存在中國本土文化邊緣化，對中華民族優秀傳統文化關注度不夠，而西方文化取向突出，英美文化占絕對主導地位等弊端[4-5]。長期以來，大學英語注重通用英語教學，過分強調語言的本體性與人文性，對語言的工具性和科學性的關注嚴重不足，教學目標偏離語言教學的真實性、應用性和工具性，因而學生在行業語域內的交際能力并未得到根本性改善。

大學英語教學費時低效、學生對大學英語教學普遍不滿已經成為一個不可爭辯的事實。長期以來，教學目標定位囿于語言的通用性窠臼，定位偏差是造成這種現象的主要原因[6-8]。以蔡基剛為代表的“替代派”主張把大學英語課程定位為ESP，用ESP課程體系代替目前廣泛使用的EGP課程體系。有學者對此進行了大規模實證調研[9]，認為大學英語應該構建EGP和ESP互補兼容的課程體系，兼顧工具性與人文性，既能提高思辨能力、自主學習能力，又能在提高人文素養、學術素養的同時，提高跨文化交際能力和用英語從事工作的能力[10]。周燕、張潔認為，目前及未來相當長一段時間內，“學以致用”仍是我國大學英語教學的合理目標,她們提出針對不同層次學生的“學以啟蒙、學以知理、學以明智、學以專攻”階段性教學目標[11]。

“互補派”和“學以致用”派的教學目標，是《指南》教學目標的具體化，體現了真實語域中教學目標的職業化。職業化教學目標是培養學生在專業知識和職場語境中的思辨能力，它兼顧語言的工具性與本體性，兼顧通用英語教學與專門用途英語教學，兼顧人文素養與科學素養培育，能更合理地統籌目前學習需求和目標職業需求，將未來職業語域當下于目前教學語域，更能充分發揮學生的主體性。

二、課程設計的職業化

教學目標是課程設計的依據與指導，課程結構與課程內容是課程設計的核心?！吨改稀诽岢隽苏n程體系的三大模塊：通用英語、專門用途英語和跨文化交際。大學英語“語言能力”框架集“認知能力(語言知識)、功能能力(語言技能)、策略能力(學習策略)和社會能力(思辨能力等) 于一體”[12]。職業化語域下，“語言能力”框架的構建依托注重語言本體性知識的通用英語課程、體現本民族文化內核的文化類課程、以行業及學科知識為內容的專門用途英語課程來實現。通用課程與專門用途課程都是培養認知能力和功能能力的載體，前者更注重從元認知的層面培養策略能力和社會能力，后者主要以職業語域建構“語言能力”框架。

目前，國內高校大幅壓縮大學英語學分，有學者甚至提出重點大學去外語化的觀點，認為“高校、特別是重點大學公共外語課程已經失去作為課程存在的理據”[13]。對比香港高校普遍增加學分的做法，國內削減大學英語課時乃非理性之舉，大學英語費時低效的原因之一是課程設計中應試教育痕跡明顯，“課程名稱與考試內容和項目幾乎是一對一”，問題的出路在于用ESP課程體系替代EGP課程體系[7]。以文秋芳為代表的“互補派”主張“通用英語與專用英語兩大模塊并存的新大學英語教學體系”,以滿足不同水平的學生對未來的不同期待[10]。

鑒于通用英語的普適性和跨文化交際的非學科化，職業化課程體系主要體現為專門用途英語課程結構與課程內容的真實性，包括真實的職業化語域、職業化知識、職業化語言、職業化實訓等。職業化專門用途英語課程依然以提高語言教學為中心，以“提高英語水平、學習專業知識、訓練專業英語表達”為目的。

職業化課程設計主要通過創設語言教學的職業真實性和應用性實現。必須指出的是，人文素養的培育由三個模塊的課程共同完成，科學素養的養成主要由專門用途英語課程實現，也只有在用語言獲取相關專業知識或職場語域知識，語言的工具性才能體現。通用英語課程屬于語言本體范疇，以獲取基本的語言要素為目的；跨文化課程以傳播優秀中華民族文化為導向，以塑造符合國家和社會所需的社會個體為目的[14]；專門用途英語的教育目的主要是塑造“專業知識+學科語言”復合型人才，內容大多與專業或行業直接相關。

三、教材研發的職業化

課程體系是一個整體概念，包括課程結構和課程內容。前者屬于宏觀規劃，主要關涉課程設計層面；后者屬于微觀范疇，主要關涉語料的選取、呈現方式等。教材是教學內容的核心載體，是教學設計的藍本，是教學方式實施的依據?！敖滩母母锸墙虒W改革的關鍵”[15]，“一套成功的教材應該能夠帶動教學理念、教學模式、教學方法的變革”[16]。轉型時期，大學英語教材包括四大類：傳統的結構主義教材、任務交際型教材、大文大理以內容為依托的教材、專門用途的專業英語教材[17]。

教材研發的職業化主要表現在加大ESP課程和中國文化類課程的比重?！耙粠б宦贰背h下，全球化和教育國際化程度必將日益加深；中國文化“走出去”背景下，講好中國故事需要良好的跨文化交際能力。我國現有大學英語教材，“有關中國文化的內容太少，不利于培養學生的跨文化交際能力”[18]?？上驳氖?，在《指南》指導下，“新目標大學英語系列教材”開了個好頭：沿襲了通用英語課程的優勢，注重語言本體要素的培養，《綜合教程》《視聽說教程》《閱讀教程》同步發展；拓寬了專門用途英語渠道，以大文大理為方向，《科技英語教程》與《人文社科英語教程》齊頭并進；研發了跨文化交際英語課程，兼顧中西文化傳統與核心內容，《中國文化英語教程》與《西方文化英語教程》交流融合。

通用英語課程和跨文化交際課程對所有學生具有普適性，因而教材研發的職業化主要體現在專門用途英語教材的研發上。近三十年，我國ESP教材建設缺乏明確的指導理念和方法[8]。專門用途英語教材的缺失主要表現在兩方面：語料選取缺乏主題性及編寫體例缺乏邏輯性與系統性。大文大理方向以內容為依托的ESP教材面向學科門類中所有學科，有限的篇幅可能導致語料選取的主題分散，難以兼顧眾多異質性語域，這就嚴重影響了其編寫體例的邏輯性和系統性。職業化教材研發以交際為目的，追求語言真實性：交際需求的真實性、交際材料的真實性、交際環境的真實性和交際任務的真實性[19]。真實性教材要求主題選取的職業化和語料選取的主題一致性，輸入假設和輸出驅動堅持輸入語料主題的有機聯系性，語料以某種邏輯框架圍繞某一主題以多模態呈現，循環反復。例如，工程英語以工程項目施工流程為主線組織語料，醫學英語以門診流程為主線安排課程內容等，不一而足。

四、教師專業發展的職業化

大學英語已經成為通識教育的重要組成部分[20]，通識教育理念下，外語教師發展的框架包括“知識結構、創新能力和教師自主”三個要素，外語教師的發展不是單純的語言和教學能力的提升，而是“教師基于平衡而廣博的知識結構，形成自身的創新能力和教師自主能力，表現為具有專業和人文素養的外語教學能力的過程”[21]。現有大學英語教師學歷集中于外國語言文學，語言能力能夠基本滿足通用英語課程的教學需求，沉浸于中國文化，跨文化交際能力的習得也不是難事，其“知識結構”中，最缺失的是跨學科知識?！岸鐚W科專業知識的欠缺是制約大學英語教師向ESP 教師轉型的主要因素”，ESP轉型時期，大學英語教師與專業教師合作教學是解決師資的跨學科專業知識欠缺這一問題的可行性途徑[22]。這種跨學科的合作式教學，與生俱來的問題是課程任務的分配與教學的銜接問題。

縱觀現有關涉教師職業發展的研究，學界從教師個體和組織兩個維度出發，集中關注語言教學過程中教師的自我思辨、團隊協作、課程建設等教育語域的路徑或因子分析。王守仁以教師的職場勝任力為視角，提出從學科建設、課程建設和現代信息技術與外語教學深度融合中分別提升教師的科研能力、教學能力和外語教育技術能力，主張“構建外語教師學術共同體”[23]。陳冬純認為，“內容依托式教學(CBI：Content-based Instruction)已經成為我國大學英語教學改革的主流思想”，CBI理念下，“以團隊合作為平臺，以課程建設為驅動”是大學英語教師專業發展的途徑。教育語域中，教師職場學習是教師職業發展的可行性路徑，它貫穿整個職業生涯，“通過教學與研究活動進行，教學實踐與反思互動是其核心過程”[24]。部分大學英語教師個體“不愿”和“無需”完善自身專業知識結構，基于組織的教師專業發展的“可能路徑為實踐中反思、共享技藝庫和學習共同體”[25]，從教師個體和組織兩個維度提出了提升教師知識結構的路徑。

然而，現有關涉大學英語教師專業發展的研討囿于教學語域，沒有跳出教師職場的藩籬，大多沉珂于理論思辨維度，是典型的內省式模型建構觀點，對學生職場語域的師資培育路徑的關注度嚴重缺失。大學英語教師專業發展的職場應該包括教師語域職場和學生語域職場，ESP理念下，加強教師隊伍與學生目標職業的交流與合作是優化教師知識結構的最佳路徑，教師進駐職場實習實訓，或者邀請職場人士進駐教室授課是最為有效的職業化途徑。

五、結語

《指南》指導下的大學英語課程體系包括通用英語課程、專門用途英語課程和跨文化交際課程三大模塊。通用英語課程以提升語言本體的聽說讀寫譯等語言技能為目標，是語言學習最基本的訴求；專門用途英語課程旨在通過語言學習專業知識和職場知識，以期提升學生的科學素養，這是語言工具性的突出體現；跨文化交際課程以增進學習者對中西文化的理解為要旨，提升他們對中西文化的思辨能力，這是語言人文性的集中體現。該體系兼顧了語言的人文性與工具性，主張人文素養與科學素養的同步培養及語言本體能力與職場思辨能力的同步提升，其核心理念就是從教學目標、課程設計、教材研發、教師專業發展等維度，創設兼顧目前語言學習需求和目標職業需求的真實性語域，將未來職場當下于當前教育職場，實現教育場域與職業場域的統一。